EDUCAÇÃO
AMBIENTAL INCLUSIVA: PROPOSTA DE HORTA SENSORIAL COMO FERRAMENTA
PEDAGÓGICA NO ENSINO A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL DO
CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO DO RECIFE (CAPE-PE)
Vitória
Régia de Barros Dantas¹ Marcela Cristina Gonçalves
de Melo ² Amanda Quaresma Gadelha Tavares³ Elba Maria
Nogueira Ferraz Ramos4
¹Graduanda
em Ciências Biológicas (UFRPE).
e-mail:vitoriarbdantas@gmail.com
²Graduanda
em Gestão Ambiental (IFPE), Licenciada em Geografia. e-mail:
maahmeloo@gmail.com
³
Graduanda em Gestão Ambiental (UFPE).
e-mail:amanda.qgt2012@gmail.com
4Doutora
em Botânica (UFRPE); Professora UFRPE/IFPE; Bióloga.
e-mail: elbanogueira08@gmail.com
RESUMO
Este artigo objetivou-se na
criação de uma Horta Sensorial como ferramenta
pedagógica de Educação Ambiental (EA) dos cursos
ofertados pelo CAPE-PE.
A metodologia consistiu em um levantamento bibliográfico,
seguido de coleta de dados por meio de entrevistas semi-estruturadas
e realização de oficina com os professores. A
entrevista com os professores evidenciou o pouco contato com espécies
e o plantio, além do déficit no conhecimento obtido na
escola em relação ao assunto. Através da oficina
de reconhecimento, compreende-se as principais características
sensoriais de cada espécie, além de ouvir as principais
dificuldades e sugestões quanto ao acesso de material para
construção da horta. Todos os professores entrevistados
concordaram na contribuição da Horta Sensorial para o
desenvolvimento da EA em suas disciplinas, despertando a relação
homem - natureza.
PALAVRAS-CHAVE: Educação
Ambiental. Educação Ambiental Inclusiva. Deficiência
visual. Horta Sensorial.
ABSTRACT
The
extension project, which resulted in this paper, aimed to encourage
the creation of a sensory garden as a pedagogical tool of
environmental education (EE) in the programs and projects of the
courses offered by CAPE-PE. Based on current legislation such as the
National Environmental Policy and the Environmental Education, as
well as in information from entities that subsidize the visually
impaired and other authors such as Medina (2001), Gadotti (2003), we
sought to understand the problematic, importance and concepts, which
permeate this theme. As a result of the survey, 3 related studies
were chosen. The interview with the teachers evidenced the little
contact with plants, as well as the deficit in the knowledge obtained
in the school in relation to the subject. Through a recognition
workshop, it was possible to understand the main sensorial
characteristics of each plant species, besides hearing the main
difficulties and suggestions regarding the access of material to
construct the garden. All teachers interviewed agreed on the
contribution of the Sensory Garden to the development of EE in its
disciplines, as an activity that supports the stimulation of the
senses by the visually impaired, as well as awakening the
relationship between man and nature.
KEYWORDS:
Environmental
education. Inclusive
Environmental Education. Visual
impairment.
1 INTRODUÇÃO
Diante do atual cenário
ambiental, é possível observar um significativo
crescimento do interesse na preservação do meio
ambiente pela população mundial, que está cada
vez mais consciente sobre a intimidade da relação entre
a crise ambiental e a degradação da qualidade de vida
humana. No entanto, esta crise também se refere à
justiça social, distribuição de renda e
educação, fazendo da Educação Ambiental
(EA) um importante instrumento para o processo de superação
dessa fase atual (BRASIL, 2007).
No Brasil, o desenvolvimento
da EA se deu através de alguns marcos legais iniciais como a
Lei nº 6.938, de 31/08/81, que institui a Política
Nacional de Meio Ambiente (PNMA), estabelece a obrigatoriedade da
promoção da EA em todos os níveis de ensino e
coloca para a comunidade a participação ativa na defesa
do meio ambiente. Além da Constituição Federal
de 1988, que reconhece a EA como direito a todos os cidadãos e
o dever de sua promoção pelo Estado.
Porém, mesmo com a
instituição da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA) em 27/04/99 pela Lei nº 9.795, a inclusão
das pessoas com necessidades especiais em espaços que
desenvolvem esse tipo de abordagem teve favorecimento a partir de
2008, tendo como um marco de referência o estabelecimento da
Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Na qual, além
de garantir a capacitação de professores para a
inclusão e o acesso e permanência de alunos especiais ao
ensino regular, intensificou a atuação da EA através
do alcance de seus objetivos e princípios, instituídos
na lei.
Grande é o desafio dos
professores diante da crescente demanda das matrículas de
alunos especiais nas escolas regulares e em centros especializados,
pois necessitam de capacitação e metodologias adequadas
às suas necessidades. De acordo com Laguna (2012), no processo
de inclusão do aluno com deficiência visual (DV), os
recursos pedagógicos auxiliam tanto na construção
do conhecimento quanto no suporte para sua própria
independência, fazendo com que o processo de aprendizagem seja
enriquecido, apoiando na interação das atividades com
outros alunos e na sua permanência na escola.
Em atendimento a política
da Secretaria de Educação Especial (SEESP),
em 8 de março de 2002 foi implantado o Centro de Apoio
Pedagógico Especializado do Recife (CAPE-PE), na Escola
Especial Instituto dos Cegos, Graças, Recife-PE. Atualmente, o
CAPE-PE localiza-se no Bairro de Casa Amarela, local, este, objeto de
estudo deste artigo.
Apesar do Centro oferecer uma
gama de serviços ao público de deficientes visuais,
constata-se uma lacuna no atendimento a uma prática
didático-pedagógica voltada ao conhecimento,
implantação e uso das plantas com fins medicinais e
alimentícios. Esta prática pode ser vivenciada por meio
dos jardins e das Hortas Sensoriais.
A Horta Sensorial visa
estimular os sentidos dos Deficientes Visuais (DV), surgindo da
variação do conceito inserido nos jardins sensoriais,
fazendo com que os DVs identifiquem diferentes texturas, cheiros,
altura e forma das plantas, aumentando, assim, a compreensão
dos sentidos
(ELY et al., 2006). Essa prática no ambiente escolar
desperta nos professores e alunos uma diferenciada percepção
ambiental ao “estreitar as relações ser
humano-natureza, promovendo a materialização dessa
prática no cotidiano” (OLIVEIRA et al., 2009).
Baseado na necessidade de
trabalhar a EA no ensino especial e da introdução da
dimensão ambiental de forma interdisciplinar nas diferentes
modalidades de ensino, o presente estudo teve como objetivo
incentivar a criação da Horta Sensorial como ferramenta
pedagógica de Educação Ambiental nos programas
e projetos de cursos ofertados pelo CAPE-PE. Para isso, foi preciso
um levantamento bibliográfico dos principais trabalhos de
Horta Sensorial e agricultura com deficientes visuais para um melhor
domínio do assunto por parte das pesquisadoras; a compreensão
da relação dos professores com as espécies
vegetais e hortas, construindo a partir disso, a lista de espécies
a serem trabalhadas em suas disciplinas e na Horta Sensorial proposta
e realização de oficina com os professores sobre hortas
sensoriais e sua relevância na saúde e nutrição
das pessoas.
A escolha do Centro de Apoio
Pedagógico Especializado do Recife como campo de estudo
justifica-se no importante trabalho que o CAPE tem desenvolvido para
os alunos e deficientes visuais de toda Região Metropolitana
do Recife. Através de seus serviços de estimulação
essencial, locomoção, psicologia, assistência
social, reabilitação visual, adaptação a
leitura e produção de textos em braille, tecnologia,
pesquisa e apoio didático-pedagógico aos alunos,
professores e comunidade, além de outros serviços (NCE,
2016).
A justificativa deste estudo,
portanto, fundamenta-se na importância da construção
da dimensão ambiental nos currículos voltados às
pessoas com deficiência no CAPE-PE. Isso porque, uma vez que,
de acordo com Bruno (2001), o aluno DV não precisa de um
currículo ou método de alfabetização
distinto dos outros; mas sim de adaptações
curriculares, como tempo, espaço e adequação de
recursos específicos; e complementações
curriculares como o Sistema Braille, as formas de comunicação
alternativas e os Programas de Orientação e Mobilidade.
1.1 Considerações
sobre deficiência visual
Para
Sá et. al. (2007), a cegueira é uma alteração
grave ou total de uma ou mais funções da visão,
podendo ocorrer desde o nascimento ou posteriormente por causas
orgânicas ou acidentais. Também pode estar associada à
perda auditiva (surdocegueira) ou a outras deficiências.
O Conselho Nacional de
Oftalmologia propõe quatro níveis de função
visual, de acordo com a Classificação Internacional de
Doenças CID-10: 1) visão normal; 2) deficiência
visual moderada; 3) deficiência visual grave e 4) cegueira.
Sendo a 2 e 3 agrupadas sob o título “baixa visão”
e a deficiência visual representada pelo conjunto da baixa
visão e cegueira (CNO, 2012).
Em 2001, o MEC produziu um
documento como parte do Programa de Capacitação de
Recursos Humanos do Ensino Fundamental para deficiência visual,
onde conceitua cegueira e baixa visão através da
classificação clínica e da classificação
funcional. Porém, a abordagem educacional, inserida na
classificação clínica, define:
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde
condições de indicar projeção de luz até
o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou
limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá,
principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização
de recursos específicos.
Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência
total de visão até a perda da projeção de
luz”. O processo de aprendizagem se fará através
dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato,
paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de
comunicação escrita.
Segundo o Censo 2010 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
juntamente com a Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, aproximadamente 45 milhões
de brasileiros declararam possuir alguma deficiência, onde
23,92% da população brasileira apresenta pelo menos uma
deficiência. Em Pernambuco, 20.746 habitantes têm
cegueira total, 348.111 possuem grande dificuldade e 1.563.653
apresentam alguma dificuldade visual (SNPDP, 2010).
1.2 Educação
Ambiental Inclusiva
Segundo
a Política
Nacional do Meio Ambiente do país,
entende-se EA como um processo de construção de valores
sociais, habilidades, atitudes, conhecimentos e competências
Estas que, desenvolvidas por meio individual ou coletivo, visam a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A competência atribuída
a EA, pode ser compreendida a partir da visão de Medina
(2001), que a coloca como um instrumento que propicia às
pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente,
além de desenvolver valores e atitudes nos cidadãos que
os permitam adotar uma postura consciente e participativa no âmbito
socioambiental. Desse modo, sua efetiva inserção no
âmbito escolar se torna cada vez mais urgente, frente a
sobrecarga crescente sobre os recursos naturais, sendo um caminho de
possibilidades para a mudança na postura da sociedade em
relação ao meio ambiente.
Essa
inserção, do ponto de vista legal, se dá
principalmente a partir da Política Nacional de Educação
Ambiental (1999) no Brasil, onde estabelece, no Art. 9o,
que a EA deve ser desenvolvida no âmbito dos currículos
das instituições públicas e privadas,
englobando: I - educação básica: a) educação
infantil; b) ensino fundamental e c) ensino médio; II -
educação superior; III - educação
especial;
IV - educação profissional; V - educação
de jovens e adultos. Além disso, aponta a necessidade do
desenvolvimento da EA como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades
do ensino formal.
Desse
modo, a EA deve ser proporcionada também às pessoas com
algum tipo de deficiência ou como
melhor coloca as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996,
“educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.”
Assegurando, por exemplo, currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para
atender as necessidades dessas pessoas.
A
equidade no processo educativo passou a ser um movimento mundial,
notado como ação política social, que visou a
defesa do direito ao conhecimento a todos os estudantes (BRASIL,
2008). E como garantido pela legislação, a EA, deve ser
ser aplicada como prática educativa integrada no ensino
básico, assim como deve constar nos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em
todas as disciplinas.
A
fim de aprimorar o desenvolvimento desses processos educativos no
Brasil, foi criada a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
levou em consideração o contexto histórico
de produção da exclusão de pessoas com algum
tipo de deficiência e a partir disso, pensou caminhos que
confrontam práticas inadequadas,
como sistemas educacionais inclusivos, reorganização
escolar e mudanças estruturais e culturais no âmbito
educacional. (BRASIL, 2008).
Tais
medidas, do ponto de vista da inclusão, são essenciais,
visto que a inserção dessas pessoas no ambiente
educativo fortalece sua postura e facilita sua integração
junto à sociedade. Como afirma Paiva (2003), a
responsabilidade da escola no processo de inclusão social leva
em si o sentido da integração, devendo proporcionar
oportunidades iguais de acesso ao conhecimento e habilidades
inseridas na sociedade atual, frente suas características
globais, informacionais e demais habilidades, além de lidar
com as novas condições geradas nas relações
de trabalho.
1.3 Recursos pedagógicos
na aprendizagem de alunos com deficiência visual
Pode-se dizer que a
construção do conhecimento por pessoas cegas se dá
através das experiências estimuladas por outros
indivíduos, cujo processo de aprendizagem é
desenvolvido não só no espaço escolar, como
também em casa e em todos os lugares, fazendo com que a
intervenção das políticas educacionais nos
métodos de ensino e o suporte dos recursos pedagógicos
seja fundamental para o planejamento de estratégias
educacionais (LAGUNA, 2012).
De acordo com o mesmo autor,
para possibilitar uma aprendizagem mais abrangente aos educandos com
deficiência visual é necessário adaptar as
metodologias e os recursos didáticos utilizados, a fim de
desenvolver ao máximo suas potencialidades para um processo de
educação permanente, que, segundo a Secretaria de
Educação Fundamental, Brasil (1997):
É necessário que, no processo de ensino e aprendizagem,
sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar
a construção de estratégias de verificação
e comprovação de hipóteses na construção
do conhecimento, a construção de argumentação
capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do
espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das
explicações propostas (PCN, 1997, p. 28)
Além disso, afirma da
necessidade que essas metodologias têm de favorecer a autonomia
e o trabalho coletivo das pessoas com necessidades especiais.
É necessário ter em conta uma dinâmica de ensino
que favoreça não só o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas também, e
sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à
autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança
em relação às suas próprias capacidades,
interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe
e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução
mais complexos e diferenciados (PCN, 1997, p. 28).
Laguna (2012) coloca alguns
instrumentos são utilizados para o ensino do aluno com
deficiência visual. O código universal de leitura tátil
e escrita, o Sistema Braille, compreendendo principalmente a Língua
Portuguesa, Matemática e outras ciências exatas. Para
cálculo, a pessoa cega dispõe do soroban ou ábaco,
que auxilia no estudo das operações com números
naturais, no raciocínio lógico e no cálculo
mental. Em relação às tecnologias assistivas, o
deficiente visual pode utilizar um programa de leitura de tela para a
utilização do computador como o DOSVOX ou o Jaws para
Windows, dispondo o primeiro de jogos, utilização de
calculadoras, entre outros recursos.
O autor também se
refere aos alunos com baixa visão. Trata das adaptações
de materiais e auxílios ópticos como luminárias,
aparelhos de ampliação sonora, livros ou textos
falados, cadernos com pautas ampliadas, mapas e tabelas com ampliação
da fonte para o tamanho 20, 22 e 24, além das ilustrações
táteis, dentre outros instrumentos.
Segundo Brasil (2001), é
necessário considerar alguns aspectos na adaptação
e confecção desses materiais para obtenção
da eficiência desejada, como o tamanho, a significação
tátil, a aceitação, fidelidade, facilidade de
manuseio, resistência e segurança.
Portanto, visando trabalhar a
Horta Sensorial como método de inclusão da Educação
Ambiental no ensino aos alunos deficientes visuais do CAPE-PE, e como
um recurso pedagógico na aprendizagem desses alunos. Pode-se
afirmar que se encaixa como um instrumento que pode gerar resultados
positivos, tanto para os alunos, com o modo com que vão se
relacionar com novos elementos no cotidiano, quanto para os
professores e o desenvolvimento de uma nova perspectiva pedagógica.
2 METODOLOGIA
A pesquisa associada a este
projeto, foi do tipo qualitativa, segundo uma metodologia de pesquisa
exploratória. Haguette (1992), aborda algumas das situações
de interesse para indicadores qualitativos, sendo estas, quando a
evidência substitui a informação estatística
ou é usada para captar dados psicológicos como
atitudes, motivos, pressupostos, e quando simples observações
qualitativas são usadas como indicadores do funcionamento de
complexas organizações e estruturas.
Como área para
desenvolvimento deste trabalho foi selecionado o Centro de Apoio
Especializado do Recife (CAPE-PE), localizado na Rua Conselheiro
Nabuco, no bairro de Casa Amarela, Recife-PE. O centro tem como
objetivo institucional dar apoio pedagógico aos educandos
cegos, surdocegos e com baixa visão, afim de reintroduzir os
estudantes evadidos da escola no ambiente escolar e até mesmo
levar ao sistema aqueles que nunca o frequentaram, tendo prioridade
no atendimento, alunos matriculados na rede regular de ensino.
Procura desenvolver ações de melhoria na qualidade dos
serviços ofertados pelo Estado aos estudantes com deficiência
visual e surdocegueira, cuja comunidade em Pernambuco, atinge o
quantitativo de 368.857 pessoas, segundo o CENSO de 2010.
Neste estudo, algumas técnicas
foram usadas para obtenção dos dados para complementar
os que já tinham sido obtidos através da literatura.
Sendo possível, assim, citar a história oral, a
observação participante e entrevistas que de acordo com
Haguette (1992), permitem fornecer subsídios através de
depoimentos gravados dos atores sociais, recorrendo à suas
experiências e memórias.
A primeira fase constituiu-se
a partir de um levantamento bibliográfico dos principais
trabalhos de Horta Sensorial e agricultura com deficientes visuais. A
segunda fase se refere a coleta de dados por meio de uma entrevista
semi-estruturada com os professores do CAPE-PE, a fim de identificar
sua afinidade, conhecimentos e principais problemáticas em
relação às espécies vegetais, além
do entendimento de como uma horta poderia ajudá-los na
introdução das questões ambientais no ensino de
suas disciplinas, assim como para a Horta Sensorial proposta. Para o
terceiro momento, foi realizada uma oficina, para os professores, de
reconhecimento das sementes, folhas e frutos das espécies a
serem trabalhadas além de sua relevância na saúde
e nutrição das pessoas. Também foi construído
um questionário quali quantitativo para os professores
ausentes na reunião, enviado para cada endereço
eletrônico pela secretaria do CAPE-PE.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através de um
levantamento bibliográfico sobre trabalhos de EA inclusiva,
foram selecionados alguns dos principais estudos e iniciativas
relacionadas à hortas sensoriais e agricultura com deficientes
visuais.
O primeiro trabalho da América
do Sul com inclusão dos deficientes visuais em atividades
agropecuárias, foi realizado no Brasil através do
Projeto Jaboticabal de Agricultura para Cegos. O trabalho
experimental foi realizado com a colaboração da
Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinária da
Universidade Estadual Paulista, Campus Jaboticabal, com patrocínio
da Christoffel-Blindenmission (Alemanha) para o treinamento de
pessoas cegas em atividades agropecuárias de São Paulo.
Os principais objetivos desse
projeto foram proporcionar conhecimento prático nas diversas
áreas do trabalho agropecuário, a fim de criar uma área
de preferência dos atores, já que muitos deles eram de
comunidades rurais, e desenvolver estudos sobre formas adequadas de
inserção dos cegos no mercado de trabalho agrícola,
facilidades e dificuldades no desempenho de cegos no trabalho
agrícola bem como meios de superação, desempenho
da locomotividade das pessoas cegas no ambiente rural, dentre outros
pontos. Seu programa foi dividido em duas áreas: Zootecnia
(inseminação; cunicultura, piscicultura, etc) e
Agricultura (culturas de feijão; soja, café, frutas,
plantio de hortaliças, etc). Após o projeto, a maior
conquista foi a entrada para o mercado de trabalho da maioria dos
alunos treinados, levando também à independência
de vida em suas propriedades rurais, e a possibilidade de realização
do ensino técnico e superior nos diversos cursos da Faculdade
de Ciências Agrárias, antes sendo improvável pela
falta de metodologias adequadas para capacitação dos
deficientes visuais.
Infelizmente, muitos trabalhos
que são realizados por agentes ou instituições
públicas e privadas, nem sempre estão disponíveis
no espaço virtual para consulta e conhecimento pela sociedade.
O trabalho realizado pelo Projeto Jaboticabal, foi sugerido pelo
próprio gestor do CAPE-PE como forma de conhecimento, através
de um documentário na internet intitulado “Agricultura
para Cegos - Projeto Jaboticabal” e seu relato de experiência
com o projeto.
Outro trabalho, foi realizado
por Géa (2011), onde desenvolveu um projeto que teve como foco
a construção de uma Horta Sensorial com deficientes
visuais em Campos dos Goytacazes - RJ, com o objetivo de implantar
uma horta orgânica no Serviço de Assistência São
José Operário e usar as plantas como base para
ministração de aulas sobre botânica. Através
de um questionário para levantamento do perfil dos alunos e
professores foi possível decidir o tipo de abordagem adequada
para as aulas prático-teóricas, concluindo na divisão
de seis turmas e aulas de até quarenta minutos com quatro
temas específicos, trabalhando com espécies como
almeirão, alface, cebolinha, chicória, couve, inhame,
mostarda e taioba, além da apresentação de seus
valores nutricionais. Para implantação da horta, foram
utilizados canteiros de pneus a 1,0 metro do solo para maior
comodidade e acessibilidade dos deficientes visuais, utilizando em
sua construção telas plásticas para evitar
acidentes e o trânsito de animais.
Em 2013, a Empresa Baiana de
Desenvolvimento Agrícola (EBDA) junto com Centro de
Reabilitação e Prevenção de Deficiências
(CRPD) das Obras Sociais Irmã Dulce (OSID) desenvolveu um
projeto no Instituto de Cegos da Bahia (ICB) de Horta Jardim
Sensorial para incentivar os deficientes visuais e suas famílias
na construção de uma horta vertical em casa com
materiais reciclados. Teve a intenção de multiplicação
do projeto em outras instituições além da
inserção do deficiente em atividades que ajude na
melhoria da qualidade alimentar da sua família (SEAGRI-BA,
2017).
Após levantamento
bibliográfico, o trabalho foi realizado em dois momentos
diferentes. No primeiro, foi realizada uma entrevista
semi-estruturada com os professores do CAPE-PE. Dentre os vinte (20)
professores que realizam apoio pedagógico na instituição,
sete (7) participaram da entrevista presencialmente e cinco (5)
enviaram um formulário pelo endereço eletrônico
contendo os assuntos e perguntas também abordados na
entrevista, com idades entre 31 e 52 anos. Cinco (5) destes tinham
cegueira total, cinco (5) com baixa visão e dois (2) com visão
normal, sendo a maioria deles graduados ou pós graduados.
No segundo momento, através
de uma roda de conversa, foi possível identificar que a
maioria dos professores entrevistados não tiveram experiências
práticas neste tipo de atividade. Porém, os poucos que
vivenciaram, também não obtiveram êxito
provavelmente por não adquirirem conhecimentos específicos
para tal resultado. Observamos também que alguns professores
recordaram de algumas características das plantas, baseados em
momentos vividos na infância, uma vez que moravam em áreas
de subúrbios. Quanto ao
ambiente escolar, constatou-se unanimidade na ausência de
informações acerca do cultivo de plantas, o que segundo
eles, contribuiu ainda mais para a participação no
projeto.
Para a atividade prática,
foram definidas três plantas do grupo das hortaliças e
seis plantas aromáticas. Esta escolha se deu a partir da
opinião dos professores na entrevista semiestruturada, pelo
uso comum dessas espécies no cotidiano, sua diversidade de
cheiros e por não oferecerem riscos à exploração
tátil.
Tabela 1. Espécies utilizadas na oficina de
reconhecimento.
ESPÉCIES
|
NOME
CIENTÍFICO
|
GRUPO
|
Alecrim
|
Rosmarinus
officinalis
|
Aromática
(Med)
|
Alface
|
Lactuca
sativa
|
Hortaliça
|
Cebolinha
|
Allium
schoenoprasum
|
Aromática
|
Coentro
|
Coriandrum
sativum
|
Aromática
|
Hortelã
de folha graúda
|
Plectranthus
amboinicus
|
Aromática
|
Hortelã
de folha miúda
|
Mentha
Piperita
|
Aromática
|
Manjericão
|
Ocimum
basilicum
|
Aromática
(Med)
|
Rúcula
|
Eruca
sativa
|
Hortaliça
|
Tomate
Cereja
|
Solanum
lycopersicum var. cerasiforme
|
Hortaliça
|
Fonte: Autoria própria, 2018.
Para reconhecimento das
espécies, cada professor foi orientado a explorá-las
sensivelmente, a fim de capturar o máximo de sensações
que os ajudassem a conhecer, reconhecer e/ou aprender mais sobre elas
(Figuras 1 e 2). Não houve divulgação prévia
das plantas trabalhadas na oficina, com objetivo de estimular uma
análise mais detalhada de suas características. Após
essa discussão, cada espécie foi revelada, bem como
suas características visuais,propriedades nutricionais, dentre
outras informações.
Com o reconhecimento, foi
possível projetar a forma como cada característica
destacada está ligada à percepção dos
sentidos. Dessa forma entendemos que, o tato como o principal meio de
exploração e identificação das espécies
do grupo de hortaliças não atua como fator condutor no
grupo das plantas aromáticas, a exemplo do manjericão e
da hortelã de folha miúda cujas características
táticas, apenas, não são capazes de
identificação.
Portanto, considerando as
necessidades das pessoas cegas e com baixa visão presentes na
oficina, foi elaborada uma tabela com as principais características
perceptíveis aos sentidos para cada espécie.
Tabela 2. Principais
características sensoriais das espécies utilizadas nas
oficinas.
ESPÉCIES
|
SENTIDOS
|
PRINCIPAIS
CARACTERÍSTICAS
|
Alecrim
|
Tato
e olfato
|
Folhas
pequenas e esparsas e cheiro adocicado
|
Alface
|
Tato
|
Nervura
na parte inferior central da planta
|
Cebolinha
|
Tato
e olfato
|
Tamanho
e forma tubular das folhas e cheiro ardido (cebola)
|
Coentro
|
Olfato
|
Cheiro
verde e suave bem característico
|
Hortelã
(f. graúda)
|
Tato
e olfato
|
Folha
aveludada e cheiro refrescante
|
Hortelã
(f. miúda)
|
Olfato
|
Cheiro
refrescante.
|
Manjericão
|
Olfato
|
Aroma
floral
|
Rúcula
|
Tato
|
Folha
viscosa alongada
|
Tomate
Cereja
|
Tato
|
Frutos
arredondados
|
Fonte: Autoria própria, 2018.
Para análise quanto à
interação dessa prática e sua importância
na inclusão da EA na educação especial do CAPE,
toda a atividade foi acompanhada e registrada por meio de fotografias
e gravações de áudio, previamente autorizados
pelos participantes. Para manter o sigilo dos envolvidos na pesquisa,
os mesmos foram identificados por letras.
A autonomia dos deficientes
visuais quanto a identificação das sementes, se dá
obrigatoriamente com a referência em braille, pois algumas são
imperceptíveis ao tato, como a semente de hortelã, onde
a diferença em relação às espécies
que foram trabalhadas na oficina pode ficar comprometida, como diz o
professor A:
Para quem usa o tato, essas
sementes dizem muito pouco. Primeiro que você não vai
encontrar as sementes expostas para você escolher (...). Você
vai encontrar em pacotes. O ideal é que, se a gente for
precisar pegar as sementes no mercado público, que estejam
rotuladas em braille, para podermos identificá-las, porque
pegando na semente, a única, dentre as que foram trabalhadas
nessa oficina, mais fácil de localizar foi a do coentro, que
por sinal, tem variedades (material coletado em entrevista -
professor A).
Já em relação
às folhas, os entrevistados afirmam existir uma característica
específica, ou um conjunto delas para identificação
e diferenciação das espécies pelos deficientes
visuais:
As folhas, todas elas, além
de ter cheiros diferentes, o que não acontece com as sementes
que são inodoras; além de ter cheiros diferentes, elas
têm estruturas diferentes. Todas elas. (...) Essa é a
minha opinião. O vidente se liga muito pouco nisso, mas a
pessoa cega se liga no que ela pode. Nesse caso aqui, a coisa mais
fácil para identificação seria o odor, porque o
formato em si, quando a folha é muito miudinha, não tem
como perceber seu formato. Agora, o cheiro sim. Alecrim é
diferente de manjericão, que é diferente da hortelã,
que é diferente do coentro, que é diferente da rúcula.
(...) (material coletado em entrevista - professor B).
Para os profissionais com
baixa visão, o sentido mais fácil de identificação
das espécies através das folhas também é
o olfato, mas que, ainda pela pouca visão que possuem, podem
diferenciar as sementes através da própria embalagem ou
da sua coloração e granulometria:
No meu caso, eu ainda tenho
algum resíduo visual. (...) Pela coloração, quem
tem baixa visão dá para você diferenciar até
algumas sementes. Pelo tato, eu como uso os dois sentidos, não
tenho nada a acrescentar o que o professor A coloca. É isso
mesmo. Mas enquanto as folhas e ao odor que cada uma tem, realmente
facilita muito para diferenciar. O curioso é que a folha da
rúcula é diferente de tudo o que a gente viu aqui
(material coletado em entrevista - professor C).
Após atividade prática
de reconhecimento, cada participante teve a oportunidade de escolher
uma espécie das que foram oferecidas na oficina para plantio.
Dentre elas, foram escolhidos o coentro, a hortelã, a rúcula
e o tomate cereja. Nesse momento trabalharam-se algumas práticas
de plantio, manutenção e colheita das espécies,
com o objetivo da autonomia dessa atividade pelos participantes.
Durante visitas ao centro após
realização das oficinas, foi possível
identificar o laço afetivo que cada professor criou pelo
espécime cultivado. Alguns dividiram os cuidados entre si, uma
vez que, a cada semana um professor levava os vasos para casa, sendo
mais um meio de favorecimento das relações sociais
entre si. Outra questão levantada foi da possibilidade de
criação da Horta Sensorial em residências,
fortalecendo cada vez mais seu vínculo com a atividade
proposta.
Segundo Gadotti (2003), uma
pequena horta assim como um jardim, é um microcosmo de todo o
mundo natural e que também traz benefícios à
mente, estimulando criatividade, paciência e perseverança.
Todos os professores entrevistados concordaram na contribuição
da Horta Sensorial para o desenvolvimento da EA em suas disciplinas,
uma vez que muitos dos alunos chegam ao CAPE-PE com medo de explorar
cenários, fazendo dessa atividade mais um apoio no estímulo
dos sentidos pelos deficientes visuais além de despertar a
relação homem - natureza.
Eu entendo que esta proposta é
de grande valia para que as pessoas cegas não só
desenvolva a atividade de conhecer, de se inter-relacionar com a
natureza, formando uma consciência ecológica, como
também no desenvolvimento de sentidos que essas pessoas
promovem no dia a dia, de acordo com as suas realidades. Entendo
então, que isso facilita a aprendizagem exatamente no momento
em que essa atividade coloca para o cego o processo de plantio e
manutenção das plantas, dando maior independência
a eles. (...) É muito válido como forma de educação
ambiental para a pessoa cega, porque é uma coisa nova. Muitos
não tem tido essa relação, mesmo morando no
campo. (...) Observo que promove na pessoa cega, não só
essa relação com a educação ambiental,
como também pode desenvolver outras habilidades e
competências. (...) Para o professor é sempre mais um
aprendizado. Porque como diz Paulo Freire, ‘somos seres
inacabados’ e a educação é uma via de mão
dupla. Todo mundo aprende. Todo mundo ensina ao mesmo tempo (material
coletado em entrevista - professor D)
Diante dessas falas, pode-se
observar a relevância da Horta Sensorial como forma de se
trabalhar a EA na educação especial. Isso acontece pois
a atividade proposta tem potencial para oferecer aos participantes,
novas descobertas sobre as plantas através da percepção
de estruturas, cheiros e texturas, independente de suas condições
físicas e sensoriais, podendo ampliar o conhecimento de mundo
e estimular a capacidade intelectual, a partir da percepção
tátil (CARDINALI, 2008).
4 CONCLUSÕES
Apesar da disposição
dos professores em implementar projetos relacionados à
inclusão da Educação Ambiental no ensino às
pessoas com deficiência visual, observa-se que há
necessidade da prática deste novo paradigma em todos os
espaços da sociedade, tais como culturais, artísticos,
científicos, etc., que através dessa relação
social promova a inclusão.
É perceptível
que o Sistema de Escrita Braille é de extraordinária
universalidade e permite uma forma de escrita eminentemente prática.
Há uma deficiência na quantidade, especificidade e na
qualidade de produção desse material nos centros
educacionais, sendo esta, influenciada por um ensino mal orientado
durante a escolaridade obrigatória, uma vez que somente o
braille não consegue ser reproduzido com a rapidez da
atualização das informações. Porém,
mesmo sendo essencial a exploração das diversas
tecnologias para promoção do conhecimento como os
livros sonoros e a informática, nada poderá substituir
o braille como sistema base na educação das pessoas com
deficiência visual.
O braille ainda é o
único meio de leitura disponível para surdocegos e tal
como a leitura visual, leva os conhecimentos através de
mecanismos que facilitam a meditação e assimilação
pessoal daquilo que se lê, sendo seu ensino de qualidade
decisivo para aquisição de hábitos de leitura.
Entendendo o hábito da leitura facilita a aquisição
da cultura, não se pode ignorar sua importância como
fator de integração social, como instrumento de
trabalho e como elemento de conscientização na vida das
pessoas cegas (APADEV, 2018).
Sabendo que é pelo
Sistema de Escrita Braille que se dá o processo de
alfabetização, é fundamental que o ensino da EA
também esteja intimamente apoiado sobre ele, sensibilizando na
pessoa cega, a criação de uma consciência
ecológica desde o início de sua formação.Isso
pode se dá através da criação de livros,
paradidáticos, cartilhas, manuais, tanto em braille quanto em
tinta, facilitando a inclusão dessas pessoas junto a família,
escola e sociedade.
Portanto, é perceptível
a criação da Horta Sensorial como desenvolvimento da EA
no CAPE-PE, uma vez que, essa prática junto aos professores,
contribui para o alcance dos objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental, a pensar que o
aprimoramento dos docentes em determinadas atividades, refletirá
nos métodos e possibilidades pedagógicas em sala de
aula.
REFERÊNCIAS
ADAPEV -
Associação
de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais. O
Sistema Braille.
Disponível em:
<http://www.apadev.org.br/pages/workshop/Osistemabraile.pdf>;
Acesso em 20 jan. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei
n.º 9394/96 20 de dezembro de 1996.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>Acesso
em: 23 jan. 2018.
BRASIL. Ministério da
Educação. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
Portaria n.º 948/2007. Brasília, 2008.
______. Ministério
da Educação. Saberes e práticas da inclusão:
Desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades
especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2001.
BRASIL. Política
Nacional de Educação Ambiental, Lei
nº 9.795 de 27 de abril de 1999.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.Acesso
em: 05 jun. 2018
BRASIL. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação
Ambiental: aprendizes de sustentabilidade.
Brasília, Cadernos Secad, 2007.
BRASIL. Política
Nacional de Meio ambiente.Lei
nº.6938 de 31 de agosto de 1981.
BRASIL. Secretaria de Educação
Especial. Programa
de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental: deficiência visual vol. 1 fascículos I –
II – III /
Marilda Moraes Garcia Bruno, Maria Glória Batista da Mota,
colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília:
Ministério da Educação, 2001.
BRUNO, M. M. G. Alfabetização
de alunos com baixa visão significativa: Algumas reflexões
sobre o potencial visual, o processo de aprendizagem e o Sistema
Braille. Anais I
Simpósio Brasileiro sobre o Sistema.
Salvador, Bahia, v. 1, p.43-51, 2001.
CARDINALI, S. M. M. O
ensino e aprendizagem da célula em modelos táteis para
alunos cegos em espaços de educação formal e não
formal. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Biologia). Belo Horizonte: Universidade
Católica de Minas Gerais, 2008. 108f.
CNO - Conselho Nacional de
Oftalmologia. As
Condições de Saúde Ocular no Brasil.
Brasília, 1ª edição, 2012.
ELY, V. H. M. B.; SOUZA, J.C.;
DORNELES, V. G.; KOELZER, M. P.; OSNILDO, A. Desenho
universal aplicado ao paisagismo.
Relatório parcial de pesquisa PETARQ-UFSC. Florianópolis,
Brasil. Ministério da Saúde. Instituto para o
Desenvolvimento da Saúde. 230. 2006.
FRIGOTTO, G. (org.) A
cidadania negada: políticas de exclusão na educação
e no trabalho. 3ª
ed. São Paulo: Cortez. Buenos Aires, Argentina: CLACSO, 2002.
p. 49-64.
GADOTTI, M. Boniteza de um
sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003,
80 p.
GÉA, C. R.. Horta
sensorial: Um estudo de caso com deficientes visuais no município
de Campos dos Goytacazes-RJ.
2011. 44 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) –
Centro de Ciências e Tecnologias Agropecuárias da
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Rio de
Janeiro, 2011.
GIL, A. C. Métodos
e técnicas de pesquisa social.
4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. ______. Como elaborar projetos
de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
HAGUETTE, T. M. F.
Metodologias
qualitativas na Sociologia.
Petrópolis: Ed. Vozes, 1992, 3 ed., 224 p.
LAGUNA de C.J. A
Utilização de Diferentes Recursos Pedagógicos na
Aprendizagem de Alunos com Deficiência Visual.
[Monografia - Especialização em Educação:
Métodos e Técnicas de Ensino]. Medianeira: Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, 2012.
MEDINA, N. M. A formação
dos professores em Educação Fundamental. In: MEC ; SEF,
Panorama da educação
ambiental no ensino fundamental,
Secretaria de Educação Fundamental – Brasília
: 2001. 149 p.
NCE. Núcleo de
Computação Eletrônica. Projetos
de Acessibilidade do Instituto Tércio Pacitti NCE/UFRJ.
Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~cap-pe/>
Acesso em: Dez. de 2018.
OLIVEIRA, T. L. de F.; VARGAS,
I. A. (2009) Vivências Integradas à Natureza: Por uma
Educação Ambiental que estimule os sentidos. Rev.
eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.
v. 22, p. 509-520.
PAIVA, V. Qualificação,
crise do trabalho assalariado e exclusão social.
In: GENTILI, P.; SANTOS, K. S. A Política Nacional de Educação
Especial e a “Perspectiva Inclusiva”: Novos
‘referenciais’ cognitivos e normativos. In: XI Seminário
de Pesquisa em Educação da Região Sul. UFRGS,
2012, p. 1-17.
SÁ, E. D.; CAMPOS; I.
M.; SILVA, M. B. C. Atendimento
Educacional Especializado: deficiência visual.
São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SEAGRI. Secretaria da
Agricultura, Pecuária,
Irrigação, Pesca e Aquicultura do estado da Bahia.
Disponível em:
<http://www.seagri.ba.gov.br/noticias/2013/08/01/ebda-incentiva-projeto-de-horta-sensorial-no-instituto-dos-cegos-da-bahia>;
Acesso em: Dez. de 2018.
SNPD. Secretaria
Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência.
Resultados preliminares da amostra, Censo 2010. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/indicadores/censo-2010>,
Acesso em: dez. 2018.
" data-layout="standard"
data-action="like" data-show-faces="true" data-share="true">