EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A CULTURA PARA A SUSTENTABILIDADE: UM ESTUDO NA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL MAGDALENA

PISA EM ITAIPAVA/ ITAPEMIRIM-ES

Tiago Ferreira Soares

Mestrando em ciências, tecnologia e educação pela Faculdade Vale do Cricaré - FVC; tiagofsbio@gmail.com, Rua Coronel Fabriciano, 215, Itapemirim-ES, (28)99972-5524.

Katia Gonçalves Castor

Doutora em educação pela Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, IFES-ES; katia-pessoa@hotmail.com, (27)99904-4344.

RESUMO

O artigo busca compreender o papel da Educação Ambiental na transformação do modo de ser, de perceber, de agir e de produzir conhecimentos acerca da sustentabilidade para compreender os problemas socioambientais que a sociedade enfrenta. Ao problematizar o papel da Educação Ambiental (EA), como veículo transformador de opiniões e ações, buscamos refletir, com os sujeitos dessa pesquisa, alunos 5º ano V01 do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental I “Magdalena Pisa” em Itaipava/Itapemirim-ES, sobre o seu papel na construção da qualidade de vida em sociedade. Assim, este artigo tem como objetivo geral enfatizar os conceitos da EA crítica como os alunos entendem e praticam a EA na referida escola. Nossa proposta foi problematizar, junto com os alunos, os conceitos de Educação Ambiental, Cultura e Sustentabilidade a partir de Loureiro (2010), Tristão (2012) e Reigota (2012). Baseamos nossas reflexões em Quinjano (2005) para problematizar como esses conceitos podem produzir intervenções que potencializem a prática educativa para uma mudança que não dissocia o social do ambiental e que inclua a sustentabilidade nas práticas educativas do seu cotidiano. Por meio de uma abordagem qualitativa de natureza exploratória, descritiva e de intervenção, colhemos dados em rodas de conversas, aulas de campo, entrevistas e questionários abertos, para destacar avanços nas formas de compreender o ambiente por parte dos alunos. Como produto final foi elaborado um projeto educativo pedagógico, em formato de caderno didático, contendo jogos e planos de aulas sobre EA e a prática da sustentabilidade, o qual foi desenvolvido com alunos do 5º ano V01 da Escola Municipal Magdalena Pisa em Itaipava Itapemirim.

Palavras-chave:Educação Ambiental. Prática Educativa. Cultura da sustentabilidade.

ABSTRACT

The article seeks to understand the role of Environmental Education in transforming the way of being, perceiving, acting and producing knowledge about sustainability to understand the socio-environmental problems that society faces. When problematizing the role of Environmental Education (EA), as a transforming vehicle of opinions and actions, we seek to reflect, with the subjects of this research, students 5th year V01 of Elementary School I of the Municipal School of Early Childhood Education and Elementary School “Magdalena Pisa” in Itaipava / Itapemirim-ES, about its role in building the quality of life in society. Thus, this article has the general objective of emphasizing the concepts of critical AE as students understand and practice AE in that school. Our proposal was to problematize, together with the students, the concepts of Environmental Education, Culture and Sustainability from Loureiro (2010), Tristão (2012) and Reigota (2012). We base our reflections on Quinjano (2005) to discuss how these concepts can produce interventions that enhance educational practice for a change that does not dissociate the social from the environmental and that includes sustainability in the educational practices of their daily lives. Through a qualitative approach of exploratory, descriptive and intervention nature, we collected data in rounds of conversations, field classes, interviews and open questionnaires, to highlight advances in the ways of understanding the environment by the students. As a final product, a pedagogical educational project was prepared, in the form of a didactic notebook, containing games and lesson plans on EE and the practice of sustainability, which was developed with students from the 5th year V01 of the Municipal School Magdalena Pisa in Itaipava Itapemirim.

Keywords: Environmental Education. Educational Practice. Sustainability culture.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo buscou desenvolver ações pedagógicas para a sensibilização de alunos do 5º ano V01, da EMEIEF “Magdalena Pisa”, no distrito de Itaipava, município de Itapemirim, Espirito Santo. Para tanto, apresentou as temáticas da pesquisa envolvendo os alunos em círculos de palestras abordando os descritores Educação Ambiental (EA), Cultura, Sustentabilidade e Justiça Social em debates sobre o documentário “A história das Coisas” e uma mesa redonda a fim de discutir os conceitos abordados nas palestras e no documentário. Foram também organizadas visitas aos pontos turísticos do distrito de Itaipava, despertando nos alunos a compreensão de que fazem parte integralmente do meio ambiente, sendo importante destacar suas atitudes para a qualidade de vida ecossocial. A culminância do projeto contou com um piquenique pedagógico, com o intuito de construir ações que despertassem a criticidade dos discentes do 5º ano V01, desenvolvendo neles sua reconstrução comportamental a partir dos pressupostos da Educação Ambiental crítica, como cita Loureiro (2012) “a educação ambiental passou a ser vista como um processo contínuo de aprendizagem em que indivíduos e grupos tomam consciência do ambiente por meio da produção e transmissão do conhecimento, valores, habilidades, e atitudes”.

Como produto final, elaboramos um projeto educativo em formato de um caderno pedagógico, apresentando sugestões de ações (planos de aulas) para aplicação da Educação Ambiental e de práticas de sustentabilidade.

Para a estruturação desta pesquisa, organizamos sua escrita em cinco capítulos. O primeiro está dedicado à introdução, descrição da nossa trajetória pessoal, acadêmica e profissional no ensino da disciplina de Ciências, bem como o surgimento da temática da pesquisa a partir de sua relação com a questão da Educação Ambiental dos munícipes do distrito de Itaipava. Na sequência consta a justificativa e a problematização, mediante as lutas da Educação Ambiental da perspectiva crítica. Apresentamos também os objetivos gerais e específicos que buscamos atingir ao longo da pesquisa.

No segundo capítulo, estabelecemos um diálogo com as pesquisas da área tendo como base os descritores: Educação Ambiental; Cultura; Sustentabilidade, além das contribuições para o nosso percurso investigativo, com base em duas pesquisas, a primeira intitulada “Sustentabilidade e Educação Ambiental: Processos Culturais em Comunidade” e a segunda intitulada “A educação ambiental nos Espaços de convivência: Tecendo a Cultura da Sustentabilidade nas Redes Cotidianas de uma Escola Municipal de Vila Velha/ES”. Dedicamos esse capítulo para o referencial teórico, por meio da discussão dos seguintes trabalhos: Educação Ambiental, Cultura para a Sustentabilidade, baseando nossa análise em Loureiro (2010), Tristão (2012) e Reigota (2012) além das interpretações das narrativas conforme Sato (2005), Layrargues (2002), focalizando os temas Justiça Social e Educação. A proposta era promover o princípio da equidade entre os munícipes configurando o despertamento de uma EA crítica, tendo como aportes Loureiro e Rawls (1997).

No terceiro capítulo apresentamos o percurso metodológico e o contexto da investigação, o locus da pesquisa e o produto educacional. No quarto capitulo, organizamos, e discutimos, os dados estatísticos (Apêndice A), colhidos em um instrumento com perguntas abertas e fechadas favorecendo aos sujeitos discutir o que pensam em consonância com os descritores EA; Cultura para a Sustentabilidade e Justiça Social. No quinto capitulo discutimos os resultados obtidos e apresentamos as considerações finais ao desenvolvimento do trabalho e o produto educativo em formato de projeto educativo.

O caminho percorrido na pesquisa decorre de observações, enquanto ser integrante e pertencente ao meio ambiente de atitudes e práticas dos munícipes de Itaipava Itapemirim – Espirito Santo sobre o espaço geográfico municipal, do sentido de não pertencimento local e das inquietações na atuação docente. Na prática docente, identificou-se a necessidade de discutir a Educação Ambiental pautada nos pressupostos da cultura para sustentabilidade, buscando responder ao seguinte conjunto de questões: A EMEIEF “Magdalena Pisa” desenvolve práticas de Educação Ambiental? Em qual perspectiva ou corrente de EA? Como os alunos do 5º ano V01 compreendem a EA?

Fazendo parte desta comunidade há mais de dezoito (18) anos, percebeu-se a necessidade de contextualizar a temática Educação Ambiental e a cultura para a sustentabilidade, vez que com a práxis fundada na dialética foram construídos novos eixos norteadores que potencializaram o real objetivo socioambiental. Nossa vivência se iniciou no dia 07 de fevereiro de 1987, na zona rural do município de Piúma – Espirito Santo/Brasil, cidade pacata, considerada uns dos menores municípios do estado. Conhecida popularmente por cidade das conchas, por conta de sua alta proliferação de conchas, fenômeno natural, provocado pelas águas quentes e frias dos rios, além de ser o centro de encontro de várias correntes marítimas, o que favorece o surgimento das espécies malacológicas.

A educação é um processo contínuo e ativo, realizado ao longo do desenvolvimento humano, Paulo Freire (2003, p.40) defende que “a educação é sempre certa teoria do conhecimento posta em prática [...]”. Inspirado em Freire, o conhecimento é um emaranhado de ideias adquiridas dia a dia, por tal aquisição erguem-se pilares por meio de ações e atitudes inovadoras. Por meio da educação pode-se criar, reconstruir, agregar, conciliar nossas intenções e valores, graças às intervenções pedagógicas estabelecidas.

A Educação Ambiental detém a tarefa de apontar aos, e sensibilizar os, indivíduos de que fazem parte do contexto ambiental, procurando transpor a visão antropocêntrica, onde o homem é tomado como centro de todas as coisas, abandonando a estimação pela natureza, da qual o ser humano faz parte total e integralmente.

O presente artigo buscou compreender qual o papel da EA e como ela transforma modos de ser, perceber, agir e produzir conhecimento acerca das questões socioambientais que as sociedades enfrentam, construindo mecanismos que possibilitem qualidade de vida nos diversos ambientes – naturais ou modificados – estudando alternativas para entender que a EA possibilita a promoção de experiências de intervenção socioambientais, por meio de estratégias significativas e reais, para que os discentes, não somente na educação formal, mas em todas as dimensões de sua vida, se vejam como protagonistas na concretização do processo de ensino-aprendizagem, no coletivo dos encontros das pessoas, sendo a escola o locus ideal para o fortalecimento dessas teias de aprendizagens. Para Carvalho (1995, p. 61) a “a educação ambiental pode ser uma prática de ação política que interpele a sociedade, problematizando a degradação das condições ambientais e das condições de vida como processos intrinsecamente articulados”.

O desempenho dos docentes é fundamental, por intermédio do qual, sujeitos, mudanças, aprendizados, conscientização e métodos de escolarização são esquematizados e aplicados, desencadeando um desenvolvimento, individualizado e em grupo, construindo ações efetivas, levando ao pleno exercício da cidadania, apropriando-se do progresso socioambiental adquirido.

Como profissional da educação, necessitamos inserir, nos métodos educacionais permanentes, práticas para aprendizagem que conduz a mudanças comportamentais dos indivíduos. A educação, de acordo com Libâneo (1994, p. 17), visa a “prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornem aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade”. A educação harmoniza os conhecimentos aos indivíduos, favorecendo a modificação de condutas, tornando-os aptos a atuar em todos os campos da comunidade.

A EA não esquiva desta realidade, Segundo Loureiro (2004):

“A tendência crítica, transformadora e emancipatória de educação ambiental, deve se caracterizar por uma atitude crítica diante dos desafios que a crise civilizatória apresenta, e assume a necessidade de se criar novas possibilidades de enfrentamento” (LOUREIRO, 2004, p. 80-81).

Isto posto, é necessária a atuação da comunidade escolar para a conquista e a construção de espaços de cidadania como ferramentas na construção socioambiental para a sustentabilidade.

Compete ao professor compreender que a educação no mundo moderno não deverá somente se manter presa em muros e grades das instituições escolares. Ao contrário, a educação deve ultrapassar esses obstáculos e abranger a sociedade, por meio da perspectiva ou vertente crítica da EA, promovendo a construção do pensamento crítico e de ação na história para a transformação socioambiental, fazendo que os alunos assumam seus dolos como cidadãos reflexivos, dentro de um contexto socioambiental.

Respetivamente, é de extrema importância agregar valores e atitudes aos cidadãos, para que adotem uma postura consciente, por meio de sua vivência em sociedades enriquecidas por grandes problemáticas socioambientais tais como; escassez hídrica, subpopulação, desmatamento, poluição atmosférica e residual provocadas pelo lixo, destruição da camada de ozônio, crescimento industrial, entre outras formas de agressão existente no planeta Terra, fazendo a sociedade repensar seu modo consumista.

Privilegiar a construção da cultura para a sustentabilidade mostraria as alternativas de uso racional dos poucos recursos escassos existentes e disponíveis por meio consciente, não comprometendo as futuras famílias. Não significa simplesmente sancionar esse conceito, mas aceitá-lo, até mesmo para aquelas atividades de extração de recurso da natureza, que lhe retira sua matéria prima de alto risco impactante. Graças aos intermédios dos parâmetros de sustentabilidade, até essa atitude pode ser repensada.

Este artigo se justifica porque se insere nas lutas da Educação Ambiental Crítica para construção de elos colaborativos entre sujeitos – docentes, discentes e sociedades – participantes dos debates socioambientais, dentro e fora das instituições escolares, buscando a participação dos movimentos sociais por intermédio dos educadores, nos processos políticos e pedagógicos, considerados de grande valia na formação dos sujeitos, tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.

Vivemos em um mundo globalizado, sustentado pela argumentação do ganho e do capital, lançados em meio às crises moral, ética e ambiental em que a afinidade homem-natureza precisa ser restaurada, por meio de práticas de conscientização na base da educação, para despertar a criticidade, capaz de conscientizar os atores no que se refere aos valores socioambientais.

A maioria da população vive em centros urbanos. A água limpa sai da torneira e a suja escoa pelo ralo. O lixo produzido diariamente é levado da frente das casas, sem as pessoas terem a mínima preocupação de saber qual o seu destino. Como argumenta Donela (1997), a população não percebe a estreita relação entre o meio ambiente e o seu cotidiano.

Complementa este mesmo pensamento o que defende Yus (2002, p.19):

Além disso, com o crescimento da população mundial, a cada dia pode aumentar também o número de poluidores caso estes não sejam devidamente orientados. Há ainda outro fator que contribui para a diminuição de nossa qualidade de vida, que é o grande número de indústrias que afetam o meio ambiente. Mais recentemente é possível observar uma melhora na conscientização dos empresários e também da população, há uma preocupação mais acentuada da fiscalização por parte dos órgãos públicos competentes para a diminuição de poluentes emitidos (YUS, 2002, p.19).

Nossas ações antrópicas fazem-nos regredir a correria diária e os afazeres nos impedem de buscar formas que nos levam ao favorecimento de agradáveis condições de convívio, buscando construir laços de afeto e carinho para com o outro e o meio ambiente. Essas e outras questões sociais e culturais estão se tornando off-line nos bairros onde vivemos. Desapareceram a gentileza e o respeito. O bom dia e boa tarde só ocorrem por mensagem, via rede social. Os resíduos são jogados em qualquer terreno ou espaço não popularizado, fora outros gestos de falta de interação socioambiental.

As questões ambientais estão presentes no cotidiano das sociedades: o desmatamento, a poluição atmosférica, a destruição da camada de ozônio, a urbanização, a industrialização, o aquecimento global, entre outros que coagiram o mundo. Por essa razão, a Educação Ambiental é essencial em todos os níveis dos processos educativos e, em especial, nos anos iniciais e finais da escolarização, já que é mais fácil conscientizar as crianças sobre as questões ambientais do que os adultos (BUZZO, 2016).

Segundo Carvalho (2006), a Educação Ambiental é considerada inicialmente como uma preocupação dos movimentos ecológicos com a prática de conscientização, capaz de chamar a atenção para a má distribuição do acesso aos recursos naturais, assim como ao seu esgotamento, e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas.

Trabalhar a Educação Ambiental na EMEIEF “Magdalena Pisa” em Itaipava Itapemirim Espirito Santo demanda relacioná-la à realidade atual do município. Precisamos conhecer a atual necessidade vinculada ao estudo do meio ambiente e à atuação dos educandos do 5º ano V01 pertencente a esse meio, repolitizando e conscientizando seu perfil, por meio da tendência crítica, transformadora e emancipatória de Educação Ambiental Crítica (Loureiro, 2004), construindo a relação indissociável entre Cultura e Natureza. O principal eixo de atuação que a Educação Ambiental deve buscar, acima de tudo, é a [...] solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença, por meio de formas baseadas em práticas interativas e informativas, num processo de renovação de atitudes e comportamentos mais harmonizados com o uso sustentável do meio ambiente (CASCINO, et al., 1998).

Isso decorre da urgência e importância que:

A Educação Ambiental surgiu no contexto de emergência de uma crise ambiental reconhecida nas décadas finais do século XX e estruturou-se como fruto de uma demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma prática social capazes de minimizar os impactos ambientais então prevalecentes. Mas a constatação de que a Educação Ambiental compreendia um universo pedagógico multidimensional que girava em torno das relações estabelecidas entre o indivíduo, a sociedade, a educação e a natureza foi exigindo aprofundamentos que se desdobraram em sucessivas análises e aportes teóricos de crescente sofisticação, tornando essa prática educativa mais complexa do que se poderia imaginar (CARVALHO, 1989, p. 45). 

Diante do exposto, a ideia foi trabalhar essas questões com 19 alunos do 5º ano V01 da escola citada, abordando as temáticas da perspectiva da Educação Ambiental e da Cultura para Sustentabilidade. Essas questões devem atravessar os muros da instituição e refletir na vida em comunidade, para que possamos, no futuro, colher os frutos dessa nova proposta, entendendo o nosso papel como sujeitos totalmente dependente do meio. Neste debate, é importante acrescentar a ação coletiva e política da comunidade. Neste fator, tem-se:

[...] a perspectiva conflitiva dos problemas ambientais, quando os observa como manifestações de conflitos sociais entre interesses privados e públicos. Ressalta assim, o fato de que os problemas ambientais são conflitos sociais que se manifestam no ambiente natural, antes mesmo de serem “conflitos ecológicos” em sentido estrito. Daí deduz-se que as lutas ambientais têm por objetivo atribuir caráter público ao meio ambiente comum, justamente por entender que a crise ambiental é resultado da invasão da esfera pública pela esfera privada (ACSELRAD, 1992, p. 18-31).

A citação destaca a relevância de cada um executar bem o seu papel enquanto sujeitos integrantes do meio. Todos devem demonstrar atitudes e contribuir para o combate à desigualdade social e aos problemas ambientais.

Henrri Acselrad (1992) discute sobre desenvolvimento sustentável, desigualdade social e os problemas ambientais. Para o autor, o desenvolvimento sustentável apresenta duas vertentes, sendo a primeira vertente como referente ao crescimento econômico cujo princípio são as contribuições dos blocos econômicos a fim de combater a pobreza. Já a segunda vertente, refere-se aos progressos técnicos, objetivando a economia de matéria e energia, com a criação de negócio para bens de consumo, projeção de máquinas e equipamentos, com o pretexto de economizar matéria e energia, dando continuidade ao capitalismo presente nas sociedades consumistas a fim de catalisar a ideia de desenvolvimento sustentável. O fato é que este não concorda com esse pensamento, pois sua bandeira é o combate à desigualdade social e a adoção da economia verde. Usando a temática desigualdade ambiental, criar-se-ia uma noção que ajudaria a identificar os problemas e os caminhos das lutas contra esses problemas.

O autor, fazendo referência ao Memorando Summers aponta que o capitalismo se alimenta da desigualdade ambiental, criando fugas para frente, expandindo as fronteiras do agronegócio com a criação de novos produtos industriais, investimentos nas publicidades e propagandas, instigando as pessoas a se tornarem consumistas compulsivas, ficando os danos ambientais reservados para aqueles que estão fora do poder. Acrescentando mais um exemplo, citamos a durabilidade dos produtos eletrônicos, pensados para durar menos, materializam a chamada eficiência programada, ou seja, todos os produtos industriais são pensados assim. Tudo isso produz danos irreversíveis ao meio ambiente.

Sobre esse ponto Acselrad (1992) descreve que multinacionais de eletrônicos devem considerar para onde irá essa montanha de lixo eletrônico descartado? Segundo dados do INPI – Instituto Nacional da Propriedade Industrial, esses resíduos são conduzidos para pequenas cidades paupérrimas da Índia, onde ser formam montanhas de monitores, celulares e demais equipamentos eletrônicos, de onde alguns desempregados paupérrimos retiram as peças, derretem-nas e recolhem o minério, se contaminando através do contato com minerais, com consentimento do poder local, julgando essa atividade como uma oportunidade de negócio e emprego.

Quando um engenheiro programa a redução na vida útil desses aparelhos, faz menção de que esse resíduo pós-uso não será descartado no quintal de sua casa evidentemente. Sabendo disso, retira de perto e lança para os pobres da Ásia que morrem contaminados pelo chumbo, cádmio e zinco. Essa é a lógica da desigualdade e está presente nas políticas empresariais e nas políticas governamentais, condescendentes com a desregulação das práticas e normas sanitárias, urbanistas e ambientais.

Para contextualizar as problemáticas socioambientais em vista das escolhas e do pensar agirdos seres humanos, compactua-se o seguinte:

Para estes, não bastava lutar por uma nova cultura na relação entre o ser humano e a natureza, sem ao mesmo tempo lutar por uma nova sociedade. Não se tratava apenas de promover reformas setoriais, mas de uma renovação multidimensional capaz de transformar o conhecimento, as instituições, as relações sociais e políticas, os valores culturais e éticos (LIMA; LAYRARGUES, 1999, p. 131).

Acreditando na atuação coletiva e da mudança de pensamento das novas gerações, na forma de afetar o meio ambiente, defendemos a Educação Ambiental Crítica desenvolvida precocemente em seus desafios e possibilidades. Devemos apostar na educação infantil ao ensino médio, ou seja, em toda a educação básica, pois nossas crianças são os nossos sucessores no futuro.

As atividades relativas à sustentabilidade poderão instigar a transformação de perfis e costumes, politizando os atores escolares na batalha em favor do meio ambiente, assumindo parte das determinações e cobrando dos órgãos públicos, atuações ambientais com propostas de solucionar problemáticas municipais locais.

As inquietações problematizadas e justificadas anteriormente decorrem da pretensão de: Problematizar, junto com os alunos do 5º ano da Escola Municipal Magdalena Pisa, os conceitos de cultura da sustentabilidade e justiça social e como estes conceitos podem produzir intervenções que potencializem a prática educativa para uma mudança socioambiental.

Por meio deste objetivo, procuramos desenvolver argumentações relevantes acerca da temática, de modo a atingir o objetivo geral, para o quê concorreram as seguintes ações: Apontar as relações que os alunos estabelecem entre Educação Ambiental e seu contexto social e cultural; reconhecer as contribuições da Educação Ambiental para a formação dos alunos do 5º a partir dos conceitos de sustentabilidade e justiça social; integralizar ações na EMEIEF “Magdalena Pisa”, objetivando a sensibilização e a conscientização de valores sociais e ambientais, instigando os alunos a serem multiplicadores e transmissores do conhecimento sobre a sustentabilidade na esfera escolar e municipal; construir como produto final um projeto educativo pedagógico (Em formato de caderno didático), contendo planos de aulas sobre os descritores: EA e a prática da sustentabilidade auxiliando na prática docente.

2 DIÁLOGO COM AS PESQUISAS DA ÁREA: REVISÃO DE LITERATURA

Considerando o foco de nossa pesquisa, Educação Ambiental e a Cultura para Sustentabilidade: Um Estudo na Escola Pública de Ensino Fundamental Magdalena Pisa em Itaipava/ Itapemirim-ES, buscamos nesse capítulo apresentar algumas produções acadêmicas que, de algum modo, contribuíssem para adensar nossas proposições de investigação ou cumpriram o papel de inspirarem o estudo. A partir do exposto, optamos pela utilização de descritores: Educação Ambiental, Cultura e Sustentabilidade.

Realizamos buscas no portal periódico da Capes – Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira Teses e Dissertações (BDTD), devido sua credibilidade e por se tratar de um banco de dados eletrônico que abarca o acervo nacional. Essas buscas foram realizadas nos meses de janeiro de 2015 e complementadas nos meses de janeiro de 2018 e revelaram um quantitativo relevante de pesquisas que abordavam os temas. Individualmente, acessamos cada um dos trabalhos a fim de fazer a leitura da introdução, da metodologia e da conclusão, e assim constituir um diálogo em que pudéssemos distinguir os distanciamentos e aproximações com nossa proposta de trabalho.

Ressaltamos que esse procedimento de pesquisa e seleção por meio da plataforma (CAPES) foi muito exaustivo, demandando bastante tempo, tendo em vista que muitos trabalhos não estavam inseridos na plataforma Sucupira, exigindo sua busca diretamente em repositórios de origem, o que nem sempre garantia o acesso ao trabalho, já que alguns não estão disponibilizados em formato digital, sendo possível somente a leitura do título e de informações resumidas. Não podemos escrever, de igual modo, a investigação realizada na plataforma da (BDBTD), na qual, com êxito, obtivemos os resultados imediatos.

A partir das pesquisas com base nos descritores Educação Ambiental, Cultura e Sustentabilidade, cuja movimentação para seleção de obras aconteceu através do acesso a cada uma individualmente, procedemos à leitura da introdução, da metodologia e da conclusão, para estabelecer um diálogo em que pudéssemos apontar os distanciamentos e aproximações com nossa proposta de trabalho.

Nessa busca, obtivemos uma amostra de dezoito (18) trabalhos encontrados na Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES); as produções encontradas foram as seguintes, por temática e ano: A Agroecologia como Ciência Mediadora entre a Formação do Agrônomo e a Agricultura Sustentável (2011); Barreiras Culturais à Efetivação da Gestão do Conhecimento nas Organizações Públicas: Relato de Pesquisa (2017); O Ensino da Biodiversidade: Tendências e Desafios nas Experiências Pedagógicas (2017); Coleta Seletiva em Natal/RN: Cenário das Cooperativas de Materiais Recicláveis (2017); Consciência Ambiental, Comportamento Pró-ambiental e Qualidade de Gerenciamento de Resíduos em Serviços de Saúde (2016); Conscientização Pública Sobre o Consumo de Água: Uma análise da Situação em Rio Claro ‐ SP Visando à Proposição de Medidas de Conservação (2017); Espaços Alternativos de Aprendizagem: Pesquisa Exploratória Sobre Prêmios e Concursos Universitários no Brasil (2016); Mapeamento de Stakeholders Sob a Perspectiva da Sustentabilidade: Uma desk Research com Organizações Gaúchas (2015); O Controle Higiênico-Sanitário como Indicador de Desempenho e Qualidade na Lavanderia Hospitalar (2015); Impacto do ICMS Ecológico nos Investimentos em Saneamento e Gestão Ambiental: Análise dos Municípios do Estado do Rio de Janeiro (2015); Isomorfismo nos Relatórios de Sustentabilidade: Uma Análise das Empresas Brasileiras que Compõem o Dow Jones Sustainability Index (2015); O Panorama das Publicações Sobre Educação Ambiental na Educação de Jovens e Adultos nos Últimos Dez Anos (2005-2014) (2015); Observatórios: Um Levantamento do Estado do Conhecimento (2018); Os Impactos na Renda das Famílias da Comunidade de Sombras Grandes e Milagres: O Caso do Projeto Dom Helder Câmara – PDHC (2015); Percepção da Legislação Ambiental, Gestão e Destinação Final dos RCD – Resíduos da Construção e Demolição: Um Estudo de Caso em Parnamirim/RN/Brasil (2015); Práticas de Sustentabilidade em Cadeias de Suprimentos (2014); Processo de Coleta Seletiva de Resíduos Sólidos: Um Estudo de Caso de Sustentabilidade na Cidade de Santa Maria/RS (2015); Uso e Ocupação do Solo Urbano: Uma Análise dos Impactos Ambientais nas Áreas de Dunas no Bairro de Felipe Camarão/Natal-RN (2015).

Na sequência, realizamos a pesquisa no acervo da Biblioteca Nacional Brasileira de Dissertações e Teses (BDTD) seguindo a mesma processualística de busca e critérios adotados, na qual encontramos dois (02) trabalhos que dialogavam com foco de nosso interesse, sendo eles: Sustentabilidade e Educação Ambiental: Processos Culturais em Comunidade (2012) e A educação ambiental nos Espaços de Convivência: Tecendo a Cultura da Sustentabilidade nas Redes Cotidianas de uma Escola Municipal de Vila Velha/ES (2014).

Após observá-los sistematicamente, verificamos que somente dois (02) trabalhos traziam correlação com nossa pesquisa por citar e carregar em seus títulos todas as palavras utilizadas como descritores. Sendo tais dissertações intituladas “Sustentabilidade e Educação Ambiental: Processos Culturais em Comunidade”de autoria deRODRIGUES (2012) e “A educação ambiental nos Espaços de Convivência: Tecendo a Cultura da Sustentabilidade nas Redes Cotidianas de uma Escola Municipal de Vila Velha/ES”.

Para êxito da pesquisa, os documentos estavam disponíveis em formato de dissertações, por meio da busca avançada em periódicos na (BDTD), sendo fácil o acesso aos materiais para download. Diferentemente dos resultados encontrados na CAPES em formato de artigos, optamos por não selecionar essas obras visto que não dialogavam com a proposta, por trazerem consigo eixos temáticos que não se aproximavam da nossa linha pensamento, o que justifica sua não escolha.

Enfatizaremos, nesse momento, uma observação sistemática realizada a partir das obras selecionadas, evidenciando as aproximações e distanciamento em relação aos eixos temáticos que seguem a nossa proposta de pesquisa.

2.1 CONTRIBUIÇÕES PARA O NOSSO PERCURSO INVESTIGATIVO

A pesquisa Sustentabilidade e Educação Ambiental – processos culturais em comunidade – refere-se a uma dissertação de mestrado publicada no ano de 2012, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Esse trabalho foi escolhido porque propôs analisar os fatores que contribuem para a prática da sustentabilidade e a educação ambiental buscando, para tanto, compreender a percepção dessa linha dos saberes-fazeres da comunidade, com suas tradições, conhecimentos e experiências próprias, como são tecidas redes com as escolas e como são estabelecidas a relação com a sustentabilidade. Os saberes, aliados aos movimentos e intensividades do plano da pesquisa, modificam a ideia de uma escola sustentável, potencializando educandários com práticas de sustentabilidade.

Essa comunidade conhecida por conta do ofício de fazer panelas pretas apresenta relação de proximidade com a cultura capixaba e com a natureza, pois a argila é retirada de um antigo leito de rio, no Vale do Mulembá, e do manguezal da região de Goiabeiras, onde o casqueiro extrai o tanino da casca do mangue vermelho. Os movimentos cartografados dão conta de enunciar práticas de sustentabilidade que podem potencializar as redes de uma comunidade, criando novas aberturas que atravessam as escolas, como enfatiza a autora.

Cabe esclarecer que a produção teve como objeto e locus de estudo uma comunidade, intitulada Paneleiras de Goiabeiras, e professoras e as crianças de dois Educandários Municipais de Educação Infantil de Vitória. Os sujeitos da pesquisa foram paneleiras, artesãos, tiradores de barro e casqueiros, além de seus filhos e netos, que estudam nessa comunidade, além de professores e funcionários das escolas, pedagogos/as e auxiliares de serviços gerais.

A direção teórico-metodológica desta produção está abalizada a partir da produção de narrativas e nos pressupostos da Educação Ambiental Crítica, como o uso de imagens que expressam situações, ideias e sentimentos das situações envolvidas na pesquisa e nas questões socioambientais, podendo ampliar o leque de possibilidades e interpretações acerca desse conhecimento.

Destacamos as seguintes questões que poderão contribuir para a nossa pesquisa: além do adensamento teórico sobre Educação Ambiental, como uso de imagens que expressam situações de sentimento de pertencimento, ampliando possibilidades na interpretação acerca das temáticas em questão, sociabilizando os objetos de estudo, isto é, a prática da Cultura pela Sustentabilidade.

Contudo, o que mais nos chamou a atenção foi o fato de Rodrigues (2012), logo no primeiro capítulo da dissertação relatar as dúvidas, incertezas e indagações, que tomaram conta da sua trajetória, as quais foram traduzidas em questões: O que se entende por escola sustentável e escola com práticas de sustentabilidade? A sustentabilidade na escola acontece a partir de mudanças estruturais e curriculares? Uma escola de um centro urbano pode ter seu foco na sustentabilidade? Como os conhecimentos de uma comunidade podem potencializar a construção de uma escola com práticas de sustentabilidade? Que saberes-fazeres são esses da comunidade que se manifestam na escola?De que modo a formação de professores/as pode potencializar a discussão da sustentabilidade na escola?

De nossa perspectiva, Rodrigues (2012) aponta para a necessidade de se desenvolverem estratégias institucionais coletivas com vistas à prática da sustentabilidade por uma comunidade escolar embasada no binômio saberes-fazeres, os quais estarãoatravessando seus muros e alcançando patamares grandiosos “do lado de lá”, ou seja, a comunidade.

O segundo trabalho é resultado de uma pesquisa de mestrado de Maria Aparecida Viana Lodi no ano de 2014, ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espirito Santo. A autora considera que a EA precisa visar ao crescimento da cidadania ambiental por viés dos projetos ou movimento escola-comunidade-escola.

Busca a inserção da ecoformação dessa coletividade pelo viés do Paradigma da Complexidade, que apresenta as incertezas como um processo potencializador da criatividade, da amizade e da solidariedade, que tecem a rede de saberes e fazeres que envolvam os sujeitos investigados, além de evidenciar o cuidado de si com o outro e com o mundo.

Isso nos fez perceber a importância de trazer para nosso trabalho um aprofundamento teórico sobre a Educação Ambiental em coletividade e sobre a Cultura para Sustentabilidade, despertando a ecoformação dos discentes, contribuindo para a construção de mecanismos potencializadores que envolvam toda a comunidade escolar. Finalizada essa etapa inicial de diálogo com os pares, iremos para o próximo ponto em que abordaremos sobre os pressupostos teóricos que fundamentam esta pesquisa.

2.2 REFERENCIAL TEÓRICO

A Educação Ambiental assume gradativamente uma função transformadora, por meio da qual todos os indivíduos buscam um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. A educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental (JACOBI, 2003, p. 41).

Autores como Sato (2005), Layrargues (2002) e Loureiro (2004) trazem considerações marcantes ao dirigirem a essencialidade da palavra EA, descrevendo-as. Apresentamos a seguir a perspectiva de cada um desses autores no que diz respeito à forma como compreendem a Educação Ambiental. Para Sato (2005, p. 37):

“A EA deve se configurar como uma luta política, compreendida em seu nível mais poderoso de transformação: aquela que se revela em uma disputa de posições e proposições sobre o destino das sociedades, dos territórios e das desterritorializações; que acredita que mais do que conhecimento técnico-científico, o saber popular igualmente consegue proporcionar caminhos de participação para a sustentabilidade através da transição democrática”. (SATO 2005, p. 37).

Segundo o olhar de Layrargues (2002, p. 52):

“Um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício da cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas participativas conforme requer a gestão ambiental democrática” (LAYRARGUES, 2002, p. 52).

Segundo o olhar de Loureiro (2004, p. 39):

"Educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm no “ambiente” e na “natureza” categorias centrais e identitárias. Neste posicionamento, a adjetivação “ambiental” se justifica tão somente à medida que serve para destacar dimensões “esquecidas” historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não-dialético, que separa: atividade econômica, ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito, razão e emoção etc." (LOUREIRO, 2004, p. 39).

O Brasil reconhece a necessidade de inserir o estudo relacionado à EA, sendo assim foi criado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, destacando, em um de seus princípios, que a Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer situação ou espaço, em suas modalidades formais, não formais, para transformar e promover a construção de uma sociedade sustentável. Seguindo esse pensamento, Loureiro e Layrargues (2013) fazem menção que a EA Crítica é aquela que, em síntese, busca, pelo menos, três situações pedagógicas;

“1ª efetuar uma consistente análise da conjuntura complexa da realidade a fim de ter os fundamentos necessários para questionar os condicionantes sociais historicamente produzidos que implicam a reprodução social e geram a desigualdade e os conflitos ambientais;

2ª trabalhar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação próprias da modernidade capitalista e;

3ª implantar a transformação mais radical possível do padrão societário dominante, no qual se definem a situação de degradação intensiva da natureza e em seu interior, da condição humana” (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013, p. 53).

A Educação Ambiental Crítica se desenvolveu por volta da década 80 e início dos anos 1990, por intermédio dos pressupostos da redemocratização da sociedade brasileira, acarretando a retomada e o despertar dos movimentos emancipatórios e do crescimento de perspectivas críticas na educação popular (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013). Nesse sentido, a educação popular, compõe, como essência, ações propositivas e coletivas na luta pela transfiguração social, percebendo que os paradigmas da mudança e da transfiguração de atitudes são polaridades contraditórias complementares inseparáveis no processo histórico das sociedades.

Relacionando o sentido, Loureiro (2010, p. 17) complementa e afirma que “educar é propiciar a leitura do mundo, conhecê-lo para transformá-lo e, ao transformá-lo, conhecê-lo. Tal movimento envolve metodologias participativas e dialógicas associadas a conteúdos transmitidos, assimilados e reconstruídos coletivamente”.

Sendo essa ação educativa, direcionada para o despertamento participativo e popular, inspiradora na vertente crítica da educação ambiental, ela possibilita formular proposições de enfrentamento no que tange à questão ambiental, a partir de vivências, experiências dos sujeitos, em suas intercessões sociais, identidades e pertencimento. Assim, a educação torna-se o principal meio de formação humana e o importante meio de exercício de cidadania na gestão ambiental. Isso, por propiciar vivências de percepção sensorial e gerar consciência das condições materiais de existência; favorecer a produção de novos conhecimentos que nos levem a refletir criticamente sobre o que fazemos no cotidiano e sobre os rumos do modelo de desenvolvimento adotado no nosso país. Ações assim estruturam nossa capacidade de definir os melhores caminhos para uma cultura da sustentabilidade (LOUREIRO, 2010).

A trajetória histórica da Educação Ambiental faz-se necessário para compreender suas mudanças no decorrer dos tempos e seu valor para a sociedade. Em nosso país, a Educação Ambiental recebeu extensão pública e acentuada à sociedade, sendo incluída na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2013) se constituindo como campo de comunicação e de afazeres políticos e pedagógicos a partir de 1980. Sua morfologia inicial, enraizada historicamente, decorrente de seu atrelamento à comunidade de cientistas naturais, lhe rendeu um apego às explicações estritamente biologicistas, em torno de aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais que circundam a problemática (LIMA, 2009).

Dialogando com o autor, a essencialidade sobre o engatinhar da EA no Brasil baseia-se na sensibilização e na exposição dos conhecimentos pautados na prática ecológica apropriada, intimamente associada à conscientização e à conservação. Suas contribuições educacionais estão focadas na conduta social, transferindo ao seu grupo as informações adquiridas, lançadas e promovendo uma reeducação com ênfase no comportamento socioambiental. Para contextualizar esse pensamento, citamos Loureiro (2012, p. 83) para quem“a educação ambiental passou a ser vista como um processo contínuo de aprendizagem em que indivíduos e grupos tomam consciência do ambiente por meio da produção e transmissão do conhecimento, valores, habilidades e atitudes”.

Docentes ponderam que a EA precisa ir mais à frente de uma posição conservacionista, como diz Freire Dias (1992, p. 64-65):

“De qualquer forma, a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das consciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano” (DIAS, 1992, p. 64-65).

Segundo o Fórum Paralelo do RIO-92, a EA deve ajudar a desenvolver uma postura social ética sobre todas as formas de vida com as quais nos relacionamos, respeitando seus ciclos de vida e impondo limites à exploração de seus recursos pelos seres humanos. Esse evento fez com que os países reconhecessem a temática, desenvolvimento sustentável, buscando atuações que garantissem o manejo ou desenvolvimento sustentável em consonância com a natureza, permitindo que as gerações atuais e vindouras gozem de qualidade de vida.

Ainda sobre o fórum, constituíram a Carta da Terra, afigurando uma carta escrita pela Terra, com dezesseis (16) ações, sendo suas petições pautadas na descrição que todos necessitariam seguir para viver uma vida melhor e a Agenda 21, documento brasileiro formado com base na conservação ambiental e no crescimento econômico do país. A introdução da Agenda 21 (1995, p. 11) retrata que:

“A humanidade se encontra em um momento de definição histórica. Defrontamo-nos com a perpetuação das disparidades existentes entre as nações e no interior delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças e do analfabetismo, e com a deterioração contínua dos ecossistemas de que depende nosso bem-estar. Não obstante, caso se integre as preocupações relativas ao meio ambiente e desenvolvimento e a elas se dedique mais atenção, será possível satisfazer às necessidades básicas, elevar o nível da vida de todos, obter ecossistemas melhor protegidos e gerenciados e construir um futuro mais próspero e seguro. São metas que nação alguma pode atingir sozinha; juntos, porém, podemos - em uma associação mundial em prol do desenvolvimento sustentável” (AGENDA 21, 1995, p.11).

A RIO-92, Eco-92 ou Cúpula da Terra são reconhecidas como o encontro internacional mais importante, desde que o homem se organizou em sociedades (DIAS, 1998). Desde então, nosso planeta passou a ser observado por um viés diferenciado, sendo discutidas propostas para que o progresso ocorra com mais respeito à natureza, garantindo a qualidade de vida tanto para a geração atual quanto para as futuras no planeta (CASCINO, 2000).

Dez anos após do primeiro encontro, na Rio + 10, como ficou conhecida, foram pontuados os anseios enfrentados como a globalização, os impactos ambientais, desigualdade social e financeira, reconhecendo que o desarraigamento da pobreza e a modificação nos moldes de consumo são essenciais para a garantia do desenvolvimento sustentável (The Johannesburg Declaration, 2002). Em consonância com os arranjos apresentados anteriormente, lança-se o desejo de ampliar a proteção da biodiversidade e o acesso ao recurso hídrico de qualidade, ao saneamento básico, à moradia, à rede elétrica, assistência à saúde e à segurança alimentar, rotuladas como algumas das problemáticas ambientais de cunho mundial. Contudo, a Cúpula não agradou a todos, visto que não foram definidos prazos e metas para serem alcançados, resultando em um avanço expressivo.

Entre os dias 13 a 22 de junho do ano de 2012, foi realizada a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável  (CNUDS), no Rio de Janeiro, cujo objetivo primordial foi a discussão sobre a renovação do compromisso político com o desenvolvimento sustentável.Contando com a participação de chefes de Estado e de Governo dos 193 países, que fazem parte da Organização das Nações Unida (ONU), foi a maior conferência já realizada pela mesma, onde todos repetiram e firmaram seus compromissos com a promoção do desenvolvimento pela sustentabilidade. A conferência ficou caracterizada pelo empenho em promover a participação cidadã em sua construção e implantação, legitimando seus compromissos com o planeta e com a sustentabilidade.

Algumas temáticas foram discutidas e debatidas na RIO+20, quais sejam: reavaliar as feituras firmadas na RIO-92 no que tange ao meio ambiente; a economia verde, com a criação de políticas públicas com vistas ao fortalecimento dos compromissos com o desenvolvimento pela sustentabilidade em todos os países da ONU; erradicação da pobreza em consonância com a economia verde, buscando maneiras de promover sua integralização, apontando para a construção de oportunidades, englobando atividades e programas para atender às diferentes realidades de países desenvolvidos e em desenvolvimento.

No território brasileiro, a EA é mencionada em múltiplos documentos como uma forma de alcançar o desenvolvimento sustentável. A lei Federal nº 6.938/81 (Política Nacional do Meio Ambiente) exemplifica:

Art. 2º. A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:

X – educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1991).

A Constituição Federal Brasileira de 1988 refere-se à EA como política pública, incumbindo ao Poder Público e à coletividade o dever de defender, e preservar, o meio ambiente para as atuais e vindouras gerações. E a EA, veículo potente na condução da inserção da prática do respeito com a natureza, participa não só na educação formal como também na educação não formal e informal. 

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

• 1º – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988).

Contextualizando, destacamos a Lei Federal n. º 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe e organiza a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil, apresentando as principais características da lei, seus princípios, normas e diretrizes, defendendo a construção de uma consciência ambiental em todas as modalidades de ensino, e em seu conjunto, estabelecendo conceitos, princípios e objetivos:

Art. 1º: Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2º: A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (BRASIL, 1999).

Com todas essas considerações, cada ser humano tem plena responsabilidade pelo meio em que vive. Segundo Carvalho (2006), desde que o primeiro Homo sapiens jogou restos de alimento em algum rio, lago ou mar, nossa relação com o meio ambiente tem se pautado pelo binômio consumir e poluir. O ser humano defere que sua influência pode ser harmônica ou desarmônica, sendo, pois, componente decisório para obtenção de um meio ambiente ecologicamente conservado com víeis para Educação Ambiental e a Cultura pela Sustentabilidade. Dessa forma, no art. 4º, estão claros os princípios básicos da educação ambiental:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;

IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;

VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (BRASIL, 1999).

A Educação Ambiental expressa pela corrente crítica, de maneira participativa e continuada, de abordagem plena e humana, vinculada à ética e ao respeito social com diversidade de ideias, englobando temas locais e regionais em um processo educativo inter, multi e transdisciplinaridade, abarca a coletividade de forma participativa. Sendo evidenciada na atuação desses objetivos, estimula a cidadania e a solidariedade. Isso significa que a educação ambiental possui objetivos fundamentais que estão expostos no art. 5º da lei 9.795 (1999), sendo eles:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II - a garantia de democratização das informações ambientais;

III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;

IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do país, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;

VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;

VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade (BRASIL, 1999).

Em 1997, o Ministério da Educação elaborou uma nova proposta curricular conhecida como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), onde a dimensão ambiental passa a ser um tema transversal nos currículos básicos do ensino fundamental (MEC, 1992; 1996). O seu reconhecimento se deu em abril de 1999, quando a educação ambiental passou a contar com a Lei nº 9.795/99, que a oficializa como área essencial e permanente em todo processo educacional do país. A lei está embasada no artigo 225, inciso VI da Constituição Federal de 1988, que descreve a responsabilidade, individual e coletiva, da sociedade na execução e na prática da educação ambiental (REIGOTA, 1999).

A Política Nacional de Educação Ambiental instituída pela lei reconhece o dever de defender, e preservar, o meio ambiente para as presentes e as futuras gerações e estimula a participação de toda a sociedade para assumir responsabilidades em sua implantação (BRASIL, 2000).

Em tempos em que o colonialismo do saberfazerpoder europeu de antes do século XX continuam a impor (QUIJANO, 2005) a lógica do saberfazerpoder das relações sociais do trabalho, dos recursos e de produtos de caráter europeu e capitalista em todo o mundo, uma educação de formação emancipatória, que possibilite articulação com a cultura local, nutre-se de valores éticos e estéticos sustentáveis, anti-capitalistas, anti-consumistas e anti-européias.

Nas experiências educativas que movimentam a incorporação de diversas e heterogêneas reflexões e discussões com outras possíveis formas culturais mais singulares de respeito à natureza e às relações coletivas, inviabiliza-se o projeto, conforme relata Quinjano (2005):

[...] a um único mundo dominado pela Europa, significando para esse mundo uma configuração cultural, intelectual, em suma intersubjetiva, equivalente a todas as formas de controle do trabalho em torno do capital, para estabelecer o capitalismo mundial. (QUINJANO, 2005, p. 235)

Nesse sentido, defendemos experiências educativas que contribuam para a construção de conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações para as sociedades sustentáveis com mais sentido à condição de processos de prudência ecológica e justiça socioambiental. Evidenciar em múltiplos saberes e de definições contextuais, autônomas e políticas, indo ao encontro de sujeitos educacionais enraizados em suas realidades e nos debates socioambientais é o que pretende este trabalho de intervenção escolar. Em outras palavras, trata-se de intervenções contra o padrão mundial de poder e hegemônico de concentração europeia, no controle de todas as formas de subjetividade da cultura e de todas as formas de controle da produção e sentido do conhecimento.

Sustentabilidade pode ser compreendida como a possibilidade de atender às demandas sem prejudicar as próximas gerações de satisfazerem a suas próprias necessidades (BRUNDTLAND, 1987). Entende-se que as intervenções a serem realizados por este trabalho na Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental “Magdalena Pisa” em Itaipava/Itapemirim-ES poderão despertar nos alunos do 5º ano V01 ações salientadas nos contextos socioambientais, considerando-se que nas Sociedades Sustentáveis (Tristão, 2012) a dimensão ecológica é mais profunda e requer uma mudança estrutural das sociedades para a produção de justiça social e prudência ecológica, enquanto a dimensão ambiental é considerada um espaço de ação política. Isso é, precisamente, uma implicação do longo processo de colonização e agora, de colonialidade mundial, de todas as formas de produção de recursos, trabalho e cognição, com mudanças não apenas políticas, mas estruturais em todos os saberesfazerespoderes individuais e coletivos.

Tristão (2012) reitera apontando que:

“O paradigma da sustentabilidade atravessa e potencializa ações coletivas da realidade educativa ambiental. Essa proposta pode estar inserida no que Santos (2007) chama de teoria e práticas transescalares, em que as escalas locais se articulam com escalas nacionais e com escalas globais” (TRISTÃO, 2012, p. 207-222).

Trata-se de intervenções que problematizam conceitos em Educação Ambiental que promovem a recuperação da dimensão humanonatureza adormecidas desde a modernidade, ao invés de subjetividades que promovam a manipulação, exploração e controle dos indivíduos em benefício ao consumismo capitalista, revelador de uma colonialidade cognitiva e intersubjetiva de todo um sistema-mundo (QUIJANO, 2005) de circulação local, regional e global.

A escola configura-se, pois, como uma instituição dinâmica, capacitada para compreender, e articular, os processos cognitivos com os contextos da vida (TRISTÃO, 2002). E a educação acrescida com a aprendizagem contribui para a construção desse processo e, explanando Reigota (1998, p.43), podemos dizer que a educação ambiental na escola, ou fora dela, permanecerá como “uma concepção radical de educação, não porque prefere ser a tendência rebelde do pensamento educacional contemporâneo, mas sim porque nossa época e nossa herança histórica e ecológica exigem alternativas radicais, justas e pacíficas.

Em vista disso, Reigota (2012, p. 12) defende que:

“Argumento muito presente na educação ambiental nas suas primeiras décadas era a de relacioná-la, prioritariamente, com a proteção e a conservação de espécies animais e vegetais. A educação ambiental estava muito próxima da ecologia biológica, sem que ela tivesse de se preocupar com os problemas sociais e políticos que provocaram esta situação de desaparecimento de espécies” (REIGOTA, 2012, p. 12).

Este autor reconhece a EA como uma educação política, acolhendo vínculos culturais, sociais e econômicos cercados por seres humanos e a natureza de figuração consciente, participativa e democrática. Dessa forma, a Educação Ambiental política dissemina a cidadania, a liberdade, a autonomia dos homens pela busca de modificações, transformações apresentadas cotidianamente de forma erronia, transfigurando esse comportamento para o bem socioambiental. Desse ponto de vista, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, art. 2° aponta:

“A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental” (BRASIL, 2012).

A EA carece ser perceptível em forma grandiosa, Loureiro (2003) estabelece uma compreensão didática, apontando dois eixos para o discurso da educação como veículo na transformação: o primeiro “eixo” conservador, em que o processo educacional despertaria reformulações superficiais na garantia do status quo (estado atual), por viés atitudinais e comportamentais, sem que isso contraponha com o modelo de sociedade contemporânea na qual estamos inseridos.

Parafraseando Loureiro (2003), ainda citamos que as:

“alterações ocorridas no campo psicológico, ideopolítico e cultural, melhorando certos aspectos, minimizando ou compatibilizando outros pelo acúmulo de conhecimento e pela defesa de valores dominantes (entendidos como universais), adequando sujeitos individuais e coletivos a padrões, tradições, dogmas e relações de poder vistas como "naturais" no sentido de a-históricas. Essa é a conotação (pseudo)transformadora da Educação vigente hegemônica, que prega a mutabilidade das coisas e da verdade, porém, dentro de certas leis gerais invariáveis e de uma sociedade definida para além da condição de intervenção humana; e da ciência positivista dominante, cuja doutrina prega a ciência como movimento progressivo (não-contraditório) de conhecimento da realidade, numa atividade isenta de "valores" de classe e de condicionamento social, sendo totalmente universal em seus pressupostos” (LOUREIRO, 2003, p. 38).

Para Loureiro (2003), a EA sozinha não promove nem garante o despertamento pela transformação efetiva do status quo, mas contribui para a reprodução da práxis conservadora de educação e sociedade, por meio de exemplos simples, realizados nas instituições de ensino, como a de coleta seletiva, o que segundo Loureiro (2003), parte de uma intensão equivocada:

“de que o lixo sempre é o problema principal para a comunidade escolar, e em grande medida acabam, intencionalmente ou não, reproduzindo uma Educação Ambiental voltada para a reciclagem, sem discutir a relação produção-consumo-cultura” (LOUREIRO, 2003, p. 38).

Correlacionando a esse pensamento, Zacarias (2000) é bem sucinto ao afirmar que as instituições adotam metodologicamente ações de contrapartida, sem fundamento, cometendo erro pedagógico ao estabelecer, como prioridade absoluta, uma problemática que não é entendida por um viés igualitário por todos em uma sociedade, quando cita:

“premiam a instituição ou o aluno pelo volume coletado e encaminhado às empresas de reciclagem, mas não abordam quais são os maiores beneficiários deste processo, nem a lógica do consumismo/produtivismo e do supérfluo, ou mesmo as percepções e simbolismos presentes no tema lixo” (ZACARIAS, 2000, p. 39-39).

Sendo assim não será essa a única problemática enfrentada por todas as sociedades mundialmente, existem outras problemáticas existenciais urgentes na vida urbana e sua intensidade deverá ser entendida na especificidade de cada localidade particularmente.

Loureiro (2003) complementa defendendo que:

“a experiência em Educação Ambiental demonstra que há comunidades escolares em que o lixo se constitui no tema gerador mais efetivo, e há aquelas comunidades em que outros temas são prioridades e, portanto, possuem um efeito mobilizador muito mais intenso (água, depredação da escola, poluição sonora, ausência de área de lazer etc)” (LOUREIRO, 2003, p. 39).

Sobre esse tema, Layrargues (2002) descreve que a solução “encontrada, por ser prévia e não elaborada no processo educativo, mesmo alterando certos hábitos e comportamentos da comunidade escolar, reforça e amplia” a exclusão social. A didática sendo reproduzida aos discentes de forma reprodutivista adota um pensamento contra o que diz não ser correto, o consumismo.

Na perspectiva de Loureiro (2003), o segundo “eixo” adota o caráter revolucionário e emancipatório, tomando a Educação como práxis transformadora, em seu campo de discussão salienta a realização integralizada no que tange à mudança de padrões atitudinais, desencadeando a restruturação individual e coletiva, regional e planetária, estrutural, econômica, político-social e cultural, sendo o sentido pautado na restruturação do comportamento integral do homem, pela garantia de sua existência. Nosso argumento se estabelece total e integrador no segundo eixo, pois deixa transparecer que apontar para a EA transformadora significa:

“afirmar a educação enquanto práxis social que contribui no processo de construkção de uma sociedade pautada por novos patamares civilizacionais e societários distintos dos atuais, em que a sustentabilidade da vida e a ética ecológica sejam seu cerne” (LOUREIRO, 2003, p. 40).

A práxis da EA poderá construir no homem o comportamento crítico, voltado para os padrões conscientes, despertando, em seu interior, atitudes que afloram o bem-estar socioambiental, enraizadas pela consciência verde, conduzindo seus atos para a prática da sustentabilidade, capaz de contribuir para a promoção dos valores sociais em comunidade, provendo a construção social entre os cidadãos. Nesse contexto, defende Reigota (1998) que a educação ambiental se funda em propostas pedagógicas centradas na conscientização, na mudança de comportamento, no desenvolvimento de competências, na capacidade de avaliação e participação dos educandos.

Conceituando a temática justiça social, emergem memórias e vivências assistidas de perto. Comumente observava pessoas simples se abrigando em moradias frágeis, sem acesso à água encanada, ao saneamento básico, à energia elétrica, sendo que muitas outras necessidades lhes faltavam. Essas recordações trazem tristeza, talvez por entender a essência da palavra em questão, ou por ter ciência de sua essência. Por intermédio das leituras, sobreveio à nossa lembrança um filme emocionante, o qual nos fez reconhecer nossa fraqueza diante de tantas situações que presenciamos. A desigualdade social, distribuição desigual de renda, falta de oportunidade de emprego entre outros, situações que, na época, de forma drástica e lamentável, aquele grupo enfrentou e nós nada conseguimos fazer.

A justiça social preocupa-se com as desigualdades entre classes sociais e com as atitudes voltadas para reparação desses problemas. Constitui-se no acordo do Estado e instituições não governamentais em criar ações compensatórias a fim de solucionar e “erradicar” as desigualdades sociais geradas pelos grupos majoritários e pelas diferenças sociais. Como afirmada por Rawls (1997):

“a justiça e a primeira virtude das instituições sociais. A solução para uma sociedade promissora é um contrato social justo entre o Estado e os indivíduos. Este contrato social para ser justo precisa que as necessidades de todos os indivíduos envolvidos sejam tratadas igualmente. Para assegurar tratamento igual, as instituições sociais devem ser justas: devem ser acessíveis a todos e redistribuir onde for necessário, assim apenas instituições justas podem produzir uma sociedade promissora” (RAWLS, 1997, p. 215-225).

Em sua perspectiva e seu embasamento teórico em consonância com a temática, o autor estabelece três pilares para alcançar o princípio de equidade. O primeiro pilar estabelece a garantia das liberdades fundamentais para todos; o segundo pilar, igualdade de oportunidades e o terceiro pilar, manutenção de desigualdades apenas para favorecer os mais desfavorecidos. Paralelamente aos pilares supracitados, o conceito de justiça social objetiva a promoção do desenvolvimento e o crescimento de uma cultura alicerçada não somente nas questões de cunho econômico, mas ambiental. Nessa linha reflexiva, Harvey (1980) colabora ao refletir sobre a justiça social contribuindo com a seguinte reflexão:

“a justiça deve ser pensada essencialmente como um princípio (ou série de princípios) para resolver direitos conflitivos. [...] que surgem da necessidade de cooperação social na busca do desenvolvimento individual [...] por isso, destina-se à divisão dos benefícios e à alo­cação de danos surgidos no processo do empreendimento conjunto do trabalho. O princípio relaciona-se também aos arranjos sociais e institucionais associados às atividades de produção e distribuição” (HARVEY, 1980, p. 82).

Partindo da perspectiva de que a justiça social é um mecanismo que busca fornecer ao que a cada civil é assegurado por direito, como por exemplo: liberdades políticas, direitos básicos e oportunidades sociais de forma igualitária, citamos Ataíde e Borja (2017) como contribuição à discussão, cobre o que defendem no campo social:

“Acredita-se que a criação de relações capazes de promover justiça social em longo prazo deve se pautar em uma meta coletiva capaz de possibilitar ao cidadão dispor, no seu cotidiano, das condições materiais e imateriais necessárias à sua boa qualidade de vida, em que a consciência sobre os mecanismos de poder que permeiam a sociedade e dos fluxos e nexos entre Estado, sociedade e ambiente, vai influenciar na conquista da justiça social” (ATAÍDE; BORJA, 2017, p. 65).

Quando o indivíduo ganha oportunidades, suas habilidades despertam o sentido de pertencimento, suas ações e habilidades são afloradas para o favorecimento de habilidades reais e verdadeiras, pois se torna notável sua importância para a coletividade. Para Loureiro (2003), um indivíduo em sociedade passa a ser compreendido como um cidadão, capaz de decidir o que é socialmente adequado, quando vive em condições de liberdade e de satisfação material.

Devemos pensar na escola como uma instituição dedicada à educação de crianças e jovens, integrada ao conjunto das transformações sociais, econômicas e culturais que assinalam a emergência do mundo moderno (COSTA, 2007). Ela tem se tornado alicerce que promove a transferência de ações remetendo à formação e à repotilização de condutas, de normas e de saberes que transformam os educandos em sujeitos com pensamento socioambiental, buscando viver em um território que exala, almeja e ordena a convivência equilibrada com o todo, alicerçando, portanto, uma sociedade sustentável cuja ênfase recai na justiça ambiental e social.

Baseado na obra de Aranha (1996), Loureiro (2003) entende educação como:

(...) uma prática social cujo fim é o aprimoramento humano naquilo que pode ser aprendido e recriado a partir dos diferentes saberes existentes em uma cultura, de acordo com as necessidades e exigências de uma sociedade. Atua, portanto, sobre a vida humana em dois sentidos: (1) desenvolvimento da produção social, inclusive dos meios instrumentais e tecnológicos de atuação no ambiente (2) construção e reprodução dos valores culturais (ARANHA, 1996; LOUREIRO, 2003, p.12).

Ela rompe com a visão utilitarista, até então premissa irrevogável, pois “desponta como possibilidade de reecantamento, abre possibilidades de novos conhecimentos, de introdução de novas metáforas pela sua condição de diálogo e de convergência de várias áreas do saber” (TRISTÃO, 2004, p.25).

Os educadores são indivíduos que medeiam informações, por intermédio de sua ação educativa e reflexiva posta aos educandos, tornando os mesmos, sujeitos participantes; na escola, como currículo de cultura; e na sala de aula, como espaço de diálogo. É em conformidade a esse desfecho que buscamos construir uma escola participativa e reflexiva, oferecendo uma educação em que as pessoas vão se relacionando e se completando ao longo de suas vivências, sendo essa educação possuidora de habilidade de ouvir, participar e discutir, com intuito de construir ferramentas que possibilitem mudanças reais. Correlacionando, citamos Freire, que destaca que:

“é preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...] uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue” (FREIRE, 2006, p. 45).

Por intermédio da dialética na educação, constrói-se a práxis, operacionalizando o conhecimento, resultando na adequação de informações, que, combinadas, promovem o despertamento para a mudança comportamental dos civis em favor do meio ecossocial ou ambiental, sendo a Educação Ambiental crítica uma das ferramentas ativas com laços mediadores que buscam a mudança de comportamento. Para almejar a sonhada qualidade de vida, é necessário se vestir como protagonista principal no quesito conservação e preservação socioambiental ou natural. De acordo com Paulo Freire (2007):

“Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer” (FREIRE, 2007, p. 86).

Nesse sentido Jacobi (2003) complementa defendendo que:

“A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, a produção de conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o social, incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental” (JACOBI, 2003, p. 189).

O processo de institucionalização da produção acadêmica e da consolidação da educação ambiental como campo social no Estado brasileiro intensificou-se consideravelmente na última década. Esse processo é reflexo de um movimento histórico de cerca de quatro décadas, promovido por agentes sociais vinculados aos mais diferentes setores da sociedade, portadores de discursos ancorados em práticas distintas, por vezes, antagônicas, que expressam o modo como compreendem, produzem e apreendem a questão ambiental e atuam no enfrentamento dos problemas contemporâneos, por meio da educação (Lima, 2011).

A aceitação por parte dos sujeitos envolvidos de que um campo social não é homogêneo ou derivado de finalidade comum, abstratamente posta na sociedade como algo consensual, expressa seu movimento de amadurecimento e não sua fragilização (LAYRARGUES, 2010).

De forma coesa e precisa, Lima (2005) define o campo social como sendo:

“O universo social onde pessoas, grupos e instituições que dele participam se definem pelas relações de concorrência e poder que estabelecem entre si, visando à hegemonia simbólica e material sobre esse universo de atividade e de saber. Compreende um conjunto de relações de força, de interesse, de conflito onde se estabelecem alianças, estratégias e investimentos que visam à conquista do objeto em disputa no campo, no caso, o capital simbólico legitimado, fundado sobre atos de conhecimento e de reconhecimento pelo conjunto dos pares concorrentes no interior do campo social. Como qualquer jogo, o campo social possui estrutura própria, dotada de posições determinadas pela distribuição de capital ou de poder específico do campo, objetivos, normas e valores particulares que o orientam. Por ser um espaço concorrencial, o campo pressupõe relações internas assimétricas derivadas da desigual distribuição de poder entre grupos dominantes e dominados. Os dominantes são os que definem o capital social legítimo do campo – objeto de disputa entre seus participantes – e, portanto, as regras do jogo, tendem à ortodoxiae desenvolvem estratégias de conservação; enquanto os dominados tendem à heterodoxia e ao uso de estratégias de subversão da ordem” (LIMA, 2005, p. 16).

Educação ambiental é Educação, e como tal, serve para manter ou mudar a realidade, reproduzir ou transformar a sociedade. A educação “ambiental” não só poderia, como deveria ser praticada com responsabilidade “social”, pois com ela é possível contribuir para a mudança do quadro das desigualdades no país e no mundo (LAYRARGUES, 2006).

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Esse estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, com alguns dados de natureza quantitativa. Possui feições de pesquisa exploratória, a qual, conforme Gil (2006, p. 41), apresenta como desígnio “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vista a torná-lo mais explícito”. O autor ainda ressalta que o estudo descritivo tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno (GIL, 2006). Como dito anteriormente, neste trabalho, a pesquisa tem como locus a Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental I e II “Magdalena Pisa” em Itaipava/Itapemirim-Espirito Santo e os sujeitos participantes são 19 alunos do 5º ano V01 desta escola.

Como instrumentos de coleta de dados, enumeramos os seguintes: aplicação de questionário investigativo, acerca das abordagens de EA; Cultura para a Sustentabilidade e Justiça; e aproximações com as ações realizadas na escola e de atitudes e escolhas diante de algumas problemáticas, para verificar até onde os alunos compreenderam o assunto. A partir desse momento, produzimos dados para pesquisa e apontamos possíveis intervenções a curto, longo e médio prazo como sugestão para a escola.

Em seguida, houve a apresentação do tema da pesquisa por meio de uma palestra envolvendo os alunos do 5º ano V01 da EMEIEF “Magdalena Pisa” em Itaipava/Itapemirim-Espirito Santo. A palestra visou a apresentar a atual situação ambiental do município de Itapemirim – ES nos aspectos socioambientais, por meio de uma abordagem geográfica de seu entorno, além de abordagem histórica sobre a EA desde a década de 70.

Após a apresentação do documentário (A história das coisas), houve discussões para coleta de dados com apresentação de propostas por grupos de alunos à problemáticas locais mais exploradas e discutidas durante a apresentação. A apresentação pelos alunos foi escrita e oral.

O destaque aos espaços e tempos do município de Itapemirim – ES, com maior foco em Itaipava, bairro ao qual pertence o público-alvo, como pontos chave dos poderes humanos sobre o meio ambiente, busca inserir o conceito de sustentabilidade, apontando mecanismo para a incorporação do ser socioambiental.

3.1 LOCUS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada no período de junho a novembro de 2019, na Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental “Magdalena Pisa”, localizada no distrito de Itaipava Itapemirim Espírito Santo, o qual, pertence ao município de Itapemirim, localizado no litoral capixaba, com estimativa de 34.952 habitantes. Itapemirim encontra-se dividido em quatro distritos, sendo, Vila de Itapemirim (sede), Itapecoá, Rio Muqui e Itaipava, distrito que agrupa a maior contingente urbano do município com 20,5 mil habitantes. Localizada a 13 km da sede Vila de Itapemirim está Itaipava, distrito onde se situa a EMEIEF “Magdalena Pisa” que atende ao alunado local e de comunidades circunvizinhas; Artêmis, Bela Vista, Cata-vento, Areal e Gamboa.

Itaipava é uma antiga vila de pescadores, o maior contingente urbano do município de Itapemirim com 20,5 mil habitantes. No dialeto Puri, Itaipava quer dizer “pedra rasteira”. A pesca é a principal atividade econômica do balneário, e o turismo complementa suas atividades econômicas. Atualmente a Prefeitura Municipal de Itapemirim - PMI está construindo um grandioso terminal pesqueiro, considerado o maior do estado do Espirito Santo, o qual levará maior comodidade e conforto aos pescadores, facilitando o escoamento da produção de pescados.

O distrito ainda possui uma das maiores empresas de exportação de pescados do Brasil, a empresa AB (nomenclatura fictícia), possuindo uma complexa armação para recepção e envio de pescados, beneficiando mais de 2.000 famílias que sobrevivem da pesca.

O prédio físico da atual EMEIEF “Magdalena Pisa” foi construído em 1987, pertencendo à rede estadual de ensino, como EEEF “Leopoldino Rocha”. Em 1993, o governo do estado atende ao pedido da população e constrói um novo, e amplo prédio, trazendo conforto aos alunos e professores.

No ano de 1997 foi então fundada a EMEIEF “Magdalena Pisa” com o prédio municipalizado atendendo às comunidades do distrito de Itaipava (Artemes, Gamboa, Catavento, Areal, Muritioca, Bela Vista e Centro). Trata-se de uma unidade escolar que compreende as modalidades; infantil (pré-escola) e fundamental (1º ao 5º ano). Localizada na Avenida Itapemirim, nº 150, funciona em dois (2) turnos, sendo o matutino com 11 turmas com 308 alunos matriculados, e o vespertino, com 15 turmas, com 332 alunos matriculados, totalizando 640 alunos. O quantitativo de professores por turno é o seguinte: matutino e vespertino um total de 43 e o quantitativo de funcionários administrativos chega ao total de 31.

Em 2016 a PMI constrói uma nova sede, atendendo ao PNE – Plano nacional de Educação, construindo novas escolas, com infraestruturas de ponta, promovendo melhorias na qualidade da educação dos Itapemirinenses.

Participaram desta pesquisa alunos do 5º ano do turno vespertino, para desenvolver a temática; Educação Ambiental, Cultura para a Sustentabilidade e Justiça Social. O professor usou de didática e de estratégias inovadoras despertando a criticidade de seu alunado, contextualizando suas ações. De acordo com Freire(p. 33, 1987)o “conhecimento emerge apenas através da invenção e reinvenção, através de um questionamento inquieto, impaciente, continuado e esperançoso de homens no mundo, com o mundo e entre si”. Os dados foram abordados a partir do referencial teórico sobre Educação Ambiental, da perspectiva crítica.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Do estudo, participaram 19 alunos da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental “Magdalena Pisa” do 5º ano V01 do Ensino Fundamental, turno vespertino. Na sequência, apresentamos os dados estatísticos e descritivos colhidos nos instrumentos os quais compõem os resultados obtidos através do questionário do aluno (diagnóstico) sobre seu grau de conhecimento sobre Educação Ambiental, Cultura para a Sustentabilidade e Justiça Social, temáticas centrais desta pesquisa.

A Educação Ambiental e a Cultura para a Sustentabilidade relacionam-se, desencadeando estratégias com a finalidade de educar para o meio ambiente. Desde as determinações da UNESCO, indicadas na Conferência de Belgrado em 1975, já se discutiam ações de mudança comportamental dos indivíduos em relação ao meio ambiente, sendo as seguintes ações:

“Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe permitam trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam” (SEARA, 1987).

Percebemos que as intervenções que foram realizadas nesta pesquisa na Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental “Magdalena Pisa” promoveram o despertamento dos discentes do 5º ano V01, por meio das ações salientadas nos contextos socioambientais, configurando nas sociedades sustentáveis, como destaca Tristão (2012), que a dimensão ecológica configura-se como mais profunda e requer uma mudança estrutural das sociedades com justiça social e prudência ecológica, enquanto a dimensão ambiental é considerada um espaço de ação política”. Ainda Tristão (2012) destaca:

“O paradigma da sustentabilidade atravessa e potencializa ações coletivas da realidade educativa ambiental. Essa proposta pode estar inserida no que Santos (2007) chama de teoria e práticas transescalares, em que as escalas locais se articulam com escalas nacionais e com escalas globais” (TRISTÃO, 2012, p. 207-222).

Dos alunos entrevistados, constatamos que as faixas etárias predominantes são 10, 11 e 12 anos. Do total de 19 (dezenove) alunos entrevistados, 48% possuem 10 anos, 47% possuem 11 anos, 5% possuem 12 anos (Gráfico 1). A maior parte dos alunos encontra-se na faixa etária correspondente à sua idade-série. No entanto, existe 1 (um) aluno com distorção por seriação, por diferentes motivos, sendo eles: reprovação, evasão, mudança de localidade e outros.

Gráfico 1 – Distribuição amostral segundo idade dos participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Pode-se verificar no Gráfico 2, que o gênero feminino sobressaiu ao gênero masculino, tendo uma diferenciação pouco acentuada quantitativamente. Na turma, dez alunos são do gênero feminino e o gênero masculino conta com nove participantes.

Gráfico 2 – Distribuição amostral do gênero masculino e feminino dos sujeitos da entrevista, participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Itaipava agrupa o maior contingente urbano do município de Itapemirim, contando com 20,5 mil habitantes, segundo censo 2014, comportando, em sua geografia, cinco comunidades circunvizinhas que pertencem ao distrito, como destaca o Gráfico 3 a seguir.

A maior parte dos alunos entrevistados, 37%, reside na zona central do distrito de Itaipava, local onde está inserida a EMEIEF “Magdalena Pisa”, locus da pesquisa, sendo o restante do total distribuído pelas comunidades circunvizinho tais como: Areal com 32% dos alunos; Cata-Vento com 16% dos alunos; Bela Vista com 10% dos alunos e Artêmis com 5% dos alunos. Todas as comunidades listadas pertencem ao distrito de Itaipava, que oferece mão de obra às famílias, que trabalham no comércio, na pesca e outros serviços.

Gráfico 3 – Distribuição habitacional dos sujeitos pesquisados

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Quando questionados sobre a condição imobiliária de sua família (Gráfico 4), por unanimidade, os alunos responderam que moram em imóvel próprio.

Gráfico 4 – Condição do imóvel dos alunos

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

As questões relacionadas ao meio ambiente ocupam mais espaço entre as discussões na sociedade. Quando perguntamos aos 19 alunos entrevistados, “O que eles pensam sobre o assunto meio ambiente?” (Gráfico 5), as respostas variaram entre: assunto chato, indiferente ou interessante. Somente um aluno, ou 5% do total, respondeu que achava chato, 6 alunos ou 32% julgaram ser indiferentes ao assunto e 12 alunos ou 63% responderam que achavam interessante.

Gráfico 5 – Respostas dos alunos sobre sua percepção sobre o meio ambiente

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Perguntamos aos alunos do 5º ano V01 se eles sabem o que é meio ambiente? 17 alunos ou 89% da turma responderam que sim e 2 alunos ou 11% responderam que não sabem do que se tratava.

Gráfico 6 – Respostas dos alunos do 5º ano V01, para a pergunta: “Você sabe o que é Meio Ambiente?”.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Recebemos, ouvimos e lemos constantemente sobre os cuidados que devemos adotar em relação a uma Educação Ambiental para a Sustentabilidade e sobre a real necessidade de se construir um novo pensamento, desconstruindo práticas contrárias a essa educação. Se almejamos uma sociedade justa e igualitária, que promova a criticidade dos sujeitos envolvidos, desconsiderando vícios engessados através da cultura, precisamos discutir essas e outras temáticas urgentemente. A escola se torna o espaço de discussão e de agregação de valores para construção do pensamento crítico, conforme Loureiro (2010).

Ainda sobre a mesma temática, perguntamos aos alunos, “O que é o meio ambiente?” (Gráfico 7), Trinta e sete por cento ou 7 alunos responderam que meio ambiente; “É praia”, 32% ou 6 alunos responderam que meio ambiente; “É a floresta”, 10% ou 2 alunos responderam que meio ambiente “É a casa ou escola” e 21% ou 4 alunos não souberam responder.

Gráfico 7 – Respostas dos alunos para a pergunta “O que é meio ambiente?”

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Reconhecemos que é necessário o trabalho dos docentes e o seu papel na mediação sobre questões dessa natureza. Loureiro (2004) descreve que a ação educativa para o olhar ambiental deverá agregar, e assumir, intenções que despertem para uma educação mediadora de conflitos, entendendo que, em sua ação executora, existem alguns princípios imprescindíveis tais como: as problemáticas ambientais propagados pela comunidade naturalista; os posicionamentos de perspectivas crítica e da educação, as sociedades globais; o campo do trabalho e natureza; indissociabilidade entre teoria e prática em sociedade; e a educação como veículo na promoção da emancipação dos sujeitos.

Segundo Tristão (2002, p.173), neste momento, é preciso ampliar a função da escola, de “simples transmissão de conhecimento para estabelecimento de uma comunicação crítica, criadora de um sistema imaginativo e transformador da cultura e do ser humano”. Foi questionado aos alunos se seus professores abordam questões envolvendo as temáticas (Gráfico 8): Educação Ambiental, Sustentabilidade e Justiça Social em sala de aula? Dos 19 alunos pesquisados, 14 responderam que sim e 5 alunos responderam que não.

Gráfico 8 – Respostas dos alunos para a abordagem das temáticas EA, Sustentabilidade e Justiça Social

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Acreditamos que a escola se configura como o elemento disseminador de informações e de assimilação de pragmáticas que, de forma multidisciplinar, atingem em massa a sociedade com a qual se relaciona de forma direta e indireta, contribuindo para uma alfabetização científica, como afirmam Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 52-53):

“O processo pelo qual a linguagem das ciências naturais adquire significados constituindo-se em um meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p 52-53).

Em conformidade e esse pensamento, questionamos os alunos se a EMEIEF “Magdalena Pisa” desenvolve algum programa ou atividade que vise à preservação do meio ambiente, objetivando o despertamento de mudança social e ambiental? Caso desenvolva qual? Explique (Gráfico 9).

Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao questionamento se a EMEIEF desenvolve programa ou atividade na esfera ambiental

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

O Gráfico 10, a seguir, refere-se à mesma problemática destacada no Gráfico 9, onde os alunos explicitaram seu olhar, sobre a forma como eles percebem e entendem um programa ou projeto desenvolvidos pela instituição em que estão inseridos. Por meio Através deste instrumento de pesquisa, os alunos destacaram os seguintes projetos: Piquenique, 53% dos alunos; não sabem e não responderam, 32% dos alunos; quando se joga lixo no chão, 10% dos alunos e Projeto de educação física, 5% dos alunos.

O que a pesquisa explicita é que os alunos não compreendem claramente a relação dos descritores em discussão, uma vez que sua visão não condiz com a essência focal da pesquisa. Os alunos apresentam explicações que desfocam as temáticas apresentadas no questionamento. Isso deixa transparecer que o ensino é centrado no docente e o discente apenas recepciona e armazena tais conteúdos impostos pelo sistema de ensino, o qual está voltado aos interesses das sociedades atuais. O aprendizado torna-se dependente das técnicas especiais, sendo a prática pedagógica controlada pelo professor, que resulta em atividades mecânicas, guiadas por uma metodologia rígida e controlada, conforme aponta Carvalho (2005). Sobre esta questão, o autor português Antônio Nóvoa (1995, p. 27) afirma que:

“A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação de políticas educativas” (NÓVOA, 1995, p. 27).

Correlacionando ao mesmo debate, Gadotti (2001) convida-nos a pensar quando nos alerta que: “educar-se para o educador pode significar, por isso, lutar contra a educação, e a educação dominante; lutar contra a inculcação ideológica e a legitimação do status quo que representam os sistemas educacionais” (GADOTTI, 2001, p. 75).

Gráfico 10 – Respostas dos alunos do 5º ano quanto ao desenvolvimento de programa ou atividades na esfera ambiental, desenvolvida pela escola

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Conforme Tristão (2013, p. 847), a educação ambiental deve ser abarcada como filosofia de vida, “como uma orientação para conhecer e compreender em sua complexidade a natureza e a realidade socioambiental”. Necessitamos da EA, pois acreditamos que ela contribui para a concretização do modo de ser, de perceber e sentir, por meio da compreensão de estar no meio e saber que pertencemos a ele, para adquirir visões ecossociais, comprometendo-nos com o princípio da equidade social, e para as questões eco-socioambientais. “A concepção de visão de mundo; a relação de si consigo mesmo; do ser poder e do ser saber – de modo inter-relacionado e simultâneo” (TRISTÃO, 2013, p. 249).

Sendo essas discussões apresentadas aos alunos do 5º ano V01, 95% ou 18 alunos, disseram sim, que é necessário estudar questões relacionadas à prática da EA e da Sustentabilidade na escola e 5%, ou 1 aluno, disse que não acha necessário estudar a pratica da EA e da Sustentabilidade em sua escola (Gráfico 11).

Gráfico 11 – Respostas dos alunos quanto à necessidade do estudo dos descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Acreditando no poder transformador, emancipatório e crítico da educação ambiental foi questionado aos alunos se seus professores abordam conceitos referentes à EA, Sustentabilidade e Justiça Social? 63%, ou 12 alunos, disseram que seus professores não abordam os descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social e 37%, ou 7 alunos, disseram que sim, que seus professores discutem os descritores supracitados (Gráfico 12).

Gráfico 12 – Abordagem dos descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social pelos docentes

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Em quais disciplinas esses descritores são discutidos? Analisando o Gráfico 13, percebemos que 21% dos alunos relataram que a disciplina de língua estrangeira explora e discute as temáticas centrais desta pesquisa, 16% dos alunos relataram que a disciplina de educação física explora e discute as temáticas centrais desta pesquisa, 11% dos alunos relataram que a disciplina de artes explora e discute as temáticas, 10% dos alunos relataram que a disciplina de língua portuguesa explora e discute as temáticas e 42% dos alunos não souberam responder ao questionamento.

Gráfico 13 – Respostas dos alunos quanto à abordagem das disciplinas que exploram os descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social em sala de aula

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

As discussões em relação à EA tornam-se importantíssimas no que tange ao viés educacional desta geração. O fato é que as práticas de educação ambiental não devem se resumir à transferência total do conhecimento ambiental, nem serem exclusivas da disciplina de ciências. Devemos procurar a expansão da coparticipação dos cidadãos no campo político de seu fazer na sociedade, construindo um comportamento socioambiental consolidado pela redemocratização de seu comportamento. Devemos acreditar na plena convicção de seu papel na melhoria da qualidade de vida com vistas a construção de uma cultura que dissemine a sustentabilidade e a justiça social. Complementando esse pensamento, Gonçalves (2005), descreve a necessidade de mudarmos nossas ações, isto é:

“É preciso iniciar um aprendizado individual e coletivo que nos leve a outras formas de manifestação concreta da nossa natureza e que possibilite uma perspectiva de mudança em nosso modo de viver” (GONÇALVES, 2005, p. 05).

Na sequência de nossa entrevista, perguntamos aos alunos se eles já participaram de alguma palestra sobre EA, Sustentabilidade e Justiça Social na sua escola? E o que foi discutido?

Gráfico 14 – Respostas dos alunos sobre sua participação em palestras relacionadas aos descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social na escola

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Conforme o Gráfico 14, dos alunos entrevistados, 74% deles afirmaram que havia participado, sim, de alguma palestra, envolvendo os descritores EA, Sustentabilidade e Justiça Social na escola em que devidamente estão matriculados. Vinte e seis por cento responderam que não participaram de nenhuma palestra envolvendo os descritores supracitados.

Gráfico 15 – Abordagem dos temas apresentados pelos alunos entrevistados

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Sobre o que foi discutido nas palestras, conforme o Gráfico 15, obtivemos os seguintes dados estatísticos por temas: 32% dos alunos afirmaram que participaram de palestras envolvendo o tema água; 5% dos alunos afirmaram ter participado de palestras envolvendo o tema poluição; 21% dos alunos afirmaram ter participado de palestras envolvendo o tema cuidados com o corpo; 5% dos alunos afirmaram ter participado de palestras envolvendo o tema florestas; 11% dos alunos afirmaram que não lembravam de ter participado de palestras e 26% dos alunos afirmaram que nunca participaram de palestras envolvendo os descritores desta pesquisa.

Segundo Leff (2001, p. 15)) “a racionalidade econômica baniu a natureza da esfera da produção, gerando processos de destruição e de degradação ambiental” Reflexões assim dialogam com a pouca frequência de eventos pedagógicos envolvendo temas relacionados ao meio ambiente na escola onde desenvolvemos nossa pesquisa. A sustentabilidade é um processo que permite satisfazer às necessidades da população atual, sem comprometer a possibilidade de atender às futuras gerações. Diante do exposto, dirigimos aos alunos, através de um questionamento aberto para dialogo, a seguinte pergunta: “O que você entende por EA e Desenvolvimento Sustentável? ”

Gráfico 16 – Frequência das respostas dos alunos para o conceito de EA e Desenvolvimento Sustentável

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Conforme o Gráfico 16, as questões relacionadas à EA e ao Desenvolvimento Sustentável demonstram, por meio dos dados estatísticos, estarem distantes da realidade dos alunos participantes desta pesquisa. No Gráfico 15, 53% dos alunos entrevistados não souberam conceituar ou explicar o questionamento, 16% assimilam o conceito ao conjunto de regras, enquanto 31% descreveram que se trata do cuidado com a natureza.

O que está subjacente a estas respostas é o fato de que as ciências nomeadas por Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável necessitam, em caráter de emergência, adentrar nas discussões cotidianas em todas as unidades e modalidades de ensino: Educação infantil, Ensino Fundamental I e II e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de forma integrada, interdisciplinar e transdisciplinar, promovendo o amadurecimento e o despertamento da criticidade nos sujeitos, levando-os a aquisições de princípios tais como: equidade, valores, justiça social e respeito social. Dessa forma, ocorrerá a propagação de uma sociedade mais justa, igualitária e digna para todos, defendendo a socialização ecológica.

Sobre esse debate, Carvalho (2005) defende que:

“A questão é saber como, por onde começar e os melhores caminhos para a efetividade desta reconstrução da educação. Diante de um projeto tão ambicioso, o risco é o da paralisia diante do impasse do tudo ou do nada: ou mudar todas as coisas ou permanecer à margem, sem construir mediações adequadas” (CARVALHO, 2005, p. 65).

Em concordância com o que Leff (2003) relata, e conforme as reflexões de Carvalho (2005), os docentes desempenham um papel valioso ao desenvolverem metodologias vivas e participativas, que resultam no despertar para uma mudança de caráter, vinculada às ações e práticas pedagógicas, disseminadas por meio dos vários fazeres pedagógicos. Em contrapartida, questionamos aos alunos participantes desta pesquisa, “Você acha que se as temáticas: Educação Ambiental, Justiça Social e Cultura para a Sustentabilidade sendo abordadas em sala de aula, com frequência te ajudariam a refletir sua postura na sua comunidade? ”.

Gráfico 17 – Respostas dos alunos para a discussão das temáticas em sala de aula sobre a mudança de atitude

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Analisando o Gráfico 17, constatamos que 5% dos alunos entrevistados responderam que não saberiam responder, 16% deles alunos afirmaram que não sabem e 79% dos alunos entrevistados afirmaram que sim, se os descritores EA, Justiça Social e Cultura para a Sustentabilidade fossem discutidos em sala de aula, com frequência, poderiam, de alguma forma, contribuir para a construção de uma melhor compreensão das relações entre eles e o ambiente e como essa compreensão ajudaria a respeitar as limitações da natureza. No que se refere ao veículo de transmissão e disseminação, lançamos o questionamento aos discentes, “Marque uma opção onde você aprende mais sobre os descritores Educação Ambiental e Sustentabilidade? ”.

Gráfico 18 – Amostragem do quantitativo de veículos disseminadores para o aprendizado dos descritores EA e Sustentabilidade

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Analisando os dados estatísticos presentes no Gráfico 18, concluímos que o veículo que mais ajuda a ensinar as temáticas EA e Sustentabilidade é a Escola, com 63% alunos, 16% dos alunos afirmaram que em Casa se aprende mais sobre a EA e a Sustentabilidade, 16% dos alunos afirmaram que o Televisor é o veículo onde mais se aprende sobre a EA e a Sustentabilidade. Os itens internet e livros não tiveram dados estatísticos representativos.

A EA necessita estar diretamente ligada ao currículo e ao contexto escolar, para que possa desenvolver nos discentes mudanças comportamentais, levando-os a desabrochar o respeito por um todo, sentindo-se parte integrante do meio ambiente. Tais reflexões são necessárias para construirmos uma sociedade consciente e sustentável, para que reconstruamos os padrões de pensamento e atitudes, assumindo o paradigma da justiça social, da Sustentabilidade, tecendo uma cultura que defenda a necessidade de lutar para repolitizar as sociedades, adotando os princípios: Sociais, Ambientais, Éticos e Morais.

Segundo Reigota (1998),

“a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos” (REIGOTA, 1998, p. 43-50).

Foram também realizadas palestras, na turma do 5º V01, para um público de 19 alunos e uma professora regente, nas quais discutimos os descritores: EA, Cultura, Sustentabilidade e Justiça Social, além de uma abordagem dos subtemas Ética, Costumes, Tradição, Poluição, Manejo Sustentável e Impacto Social e Ambiental, nos contextos municipal (local), estadual e nacional, através de slides com textos teóricos, imagens e pequenos vídeos reflexivos.

O aprendizado nos leva à reflexão, desafia-nos a repensarmos nossas ações e práticas dentro de uma sociedade. Todavia, se estabelecermos propriedade do conteúdo e estabelecermos a compreensão de sua real necessidade para a nossa vida, as práticas são restruturadas ou reconstruídas, levando os sujeitos a adquirirem uma postura ecológica em favor da Sustentabilidade. Em consonância, Tristão (2002) afirma que a escola participa desse procedimento como uma instituição dinâmica, capaz de compreender, e articular, os processos cognitivos com os contextos da vida.

Trabalhar o documentário “A história das coisas”, foi de grande importância e aprendizado, pois levou o público alvo a repensar suas ações sobre o meio ambiente e a refletir sobre seu modo e estilo de vida, em consonância com as problemáticas abordadas: consumo exagerado de bens materiais e o Impacto agressivo que esse padrão de consumo exerce sobre o meio ambiente; venda e ideologia publicitária; facilidade de compra; falsa ideia de necessidade e o descarte de resíduos ou lixo.

As ações foram apresentadas aos alunos com objetivo de provocação para o debate, sendo que cada aluno individualmente recebeu do professor pesquisador situações que os motivassem à participação sobre as temáticas em evidência, objetivando a compressão e o diálogo promovendo uma interlocução crítica.

Assim sendo, o debate aconteceu, levando os alunos a assimilar e a compreender os temas centrais desta pesquisa. Ressaltamos, ainda, que o professor é peça fundamental na mediação, pois provocar a curiosidade e despertar os educandos para os debates críticos sobre os assuntos abordados é tarefa desafiadora.

Dando continuidade aos trabalhos, planejamos a realização de uma aula de campo, aos pontos turísticos do distrito de Itaipava, com vistas a despertar o sentido de pertencimento. De acordo com Lima e Assis (2005, p. 112), “o trabalho de campo se configura como um recurso para o aluno compreender o lugar e o mundo, articulando a teoria à prática, através da observação e da análise do espaço vivido e concebido”.

As áreas visitadas são consideradas patrimônios naturais da municipalidade de Itapemirim, Espirito Santo. Todas estão inseridas no território da Área de Preservação Ambiental - APA Guanandy.

Visivelmente, notamos a ação antrópica sobre esses ecossistemas seja ela consequente da invasão territorial, do desmatamento, descarte de lixo, erosão e outros. As áreas visitadas foram: Lagoa Guanandy, Praia de Itaoca, Píer dos pescadores e Praia da Gamboa.

O piquenique ambiental pedagógico ocorreu como fechamento de nossos trabalhos. Foi um momento rico, onde se destacou a compressão e o entendimento do que se refere à relação homem e meio ambiente, sendo observado em cada olhar, em cada sorriso, em todas as perguntas apresentadas pelos participantes e na análise previa de ser e se fazer parte integral do meio ambiente. Através desta metodologia pedagógica levamos os discentes do 5º ano V01 a vivenciar, na prática, os descritores explorados e discutidos nas palestras e nos debates.

Assim, colaborar para a formação de munícipes conscienciosos responsáveis com as questões ecossociais, que lutem em favor a uma cultura da sustentabilidade, garantindo melhorias na qualidade de vida, proporcionando uma sociedade mais justa, que lute pelos princípios de justiça social e o pleno direito sobre o meio ambiente foi o grande desafio da escola, desta pesquisa e nosso, por contágio.

Conforme Segura (2001):

Quando a gente fala em educação ambiental pode viajar em muitas coisas, mais a primeira coisa que se passa na cabeça ser humano é o meio ambiente. Ele não é só o meio ambiente físico, quer dizer, o ar, a terra, a água, o solo. Também o ambiente que a gente vive – a escola, a casa, o bairro, a cidade. o planeta de modo geral. (...) não adianta nada a gente explicar o que é efeito estufa; problemas no buraco da camada de ozônio sem antes os alunos, as pessoas perceberem a importância e a ligação que se tem com o meio ambiente, no geral, no todo e que faz parte deles. A conscientização é muito importante e isso tem a ver com a educação no sentido mais amplo da palavra. (...) conhecimento em termos de consciência (...) A gente só pode primeiro conhecer para depois aprender amar, principalmente, de respeitar o ambiente (SEGURA, 2001, p.165).

Por esse e outros motivos, os professores, no âmbito de sua função, desempenham um relevante papel na consolidação do processo de ensino aprendizagem, na formação ecossocial dos sujeitos em prol das questões ambientais. Essa relação professor/aluno é o elo definitivo para construção da relação homem e ambiente, compreendendo as relações que os alunos estabelecem entre EA no seu contexto social e cultural, através da contextualização da EA na sua formação a partir dos conceitos de sustentabilidades e justiça social.

4.1. O PRODUTO EDUCACIONAL

O produto educacional foi elaborado em consonância com a exigência do Programa de Mestrado Profissional da Faculdade Vale do Cricaré – ES, o qual foi planejado em parceria com a orientadora, objetivando à explanação conceitual dos termos Educação Ambiental, Sustentabilidade e Justiça Social aos educandos do 5º ano V01 do ensino fundamental da EMEIEF “Magdalena Pisa” de modo a potencializar a prática educativa em sala de aula ou em espaços de educação não formal.

Assim, para materialização de nossa prática pedagógica, criamos um projeto pedagógico contendo um roteiro de aula de campo, planos de aulas/ação sobre EA e a prática da sustentabilidade, auxiliando no exercício docente, fortalecendo os laços educacionais, construindo de forma crítica uma educação com justiça ambiental, fundamentada nos pressupostos de Loureiro (2010), Tristão (2012) e Reigota (2012).

Nossa Proposta contempla algumas orientações pedagógicas de como trabalhar EA, Sustentabilidade e Justiça Social, auxiliando no processo educativo visando à familiarização contextual das temáticas aos alunos sujeitos de nosso estudo, trazendo, no corpo do material didático, o cenário ambiental do distrito de Itaipava Itapemirim – ES. A intenção é despertar o sentido de pertencimento socioambiental construído por meio da práxis, potencializando a cultura da sustentabilidade nos sujeitos. “Seremos nós, educadores, que pela práxis, poderemos levar a teoria que estamos construindo criticamente, a uma prática transformada e transformadora“ (GUIMARÃES, 2004, p. 118).

O material contempla: Circuitos de palestras, aulas de campo aos pontos turísticos do distrito de Itaipava/Itapemirim – ES (Praia Central, Píer dos Pescadores, Praia da Gamboa, Monte Aghá e Lagoa Guanandy), mostra de trabalhos, dinâmicas, debates, construção de histórias em quadrinhos, paródias e documentário com mesa redonda, a partir da práxis do professor pesquisador, numa perspectiva que promova a visão crítica e a emancipação dos alunos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O interesse no desenvolvimento deste artigo é fruto da convivência em sociedade e a observação de posturas contrarias às questões Ambientais e sociais praticadas pelos munícipes de Itaipava em relação ao meio ecossocial. Com professores da disciplina de Ciências, agregou-se a prática docente, ações que levam esses sujeitos a repensarem suas atitudes sobre a comunidade em que vivem, pois acreditou-se no poder transformador, crítico e emancipatório da Educação Ambiental, em relação à escola, veículo promissor na transferência de conhecimentos para a construção de uma sociedade justa e igualitária para todas as formas de vida.

A Educação Ambiental pode reformular hábitos, tornando os espaços naturais mais vivos, garantindo que as atuais e futuras gerações usufruam dos bens naturais tendo ciência da importância da prática do manejo sustentável, a fim de proporcionar melhorias ecológicas e sociais em um ambiente.

Quanto ao currículo pedagógico municipal, as questões de cunho social e ambiental são temas geradores em projetos planejados anualmente, em coparticipação da comunidade escolar, sendo desenvolvidos pelo sistema municipal de ensino, todavia os descritores Educação Ambiental e Sustentabilidade são pouco enfatizados pelos professores, é o que apontam os resultados desta pesquisa. Apesar de a legislação determinar que a EA aconteça em “todos” os níveis e modalidades de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e EJA – Educação de Jovens e Adultos), o que se nota é a sua aplicabilidade somente em datas comemorativas como, por exemplo: Dia do meio ambiente, Dia nacional da água e outros, sendo o currículo engessado e fechado.

Compreendemos que a abordagem da EA, torna-se necessária na atualidade para que as comunidades tomem ciência do conhecimento refletindo em ações sintetizadas na conscientização de sua relação com a natureza, mudando seu comportamento, valores e atitudes no sentido de promover a conservação da natureza e a qualidade de vida.

Sabemos que essa tarefa pode não ser considerada fácil, pois requer que os professores planejem ações a curto, médio e longo prazo a fim de sensibilizar os alunos, quanto a esses anseios, fazendo com que eles saiam dos muros e grades institucionais e possam refletir na comunidade a qual se enquadram.

A coleta de dados deixa claro que a EA é um paradigma essencial dentro dos espaços de convivência entre pessoas, como por exemplo os educandários. Ações como as desencadeadas por este instrumento trabalham com a compreensão, a criticidade, estimulando a participação, elaborando estratégias voltadas para a Educação Ambiental Crítica, agregando valores ao comportamento ecossocial nos discentes.

Espera-se que este trabalho incentive a construção de novas pesquisas no meio acadêmico, na linha de pesquisa Educação Ambiental Cultura para a Sustentabilidade, aproximando a práxis educativa contribuindo para a formação de uma sociedade que agregue os valores ambientais e sociais ao seu imaginário e às suas formas de ser.

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