VIVÊNCIAS
COM A NATUREZA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Mônica Maria Siqueira
Damasceno¹, Paloma Dayse Farias da Silva²,
Gabrielle
de Gois Costa3,
Katiane Cruz Melo4
1Doutora
em Ciências: Ambiente e Ambiente e Desenvolvimento. Docente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail:
siqueiramonica@hotmail.com
2Graduanda
de Licenciatura em Educação Física. Discente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail:
palomafarias123456789@gmail.com
3Graduanda
de Bacharelado em Engenharia Ambiental. Discente do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
(IFCE) campus Juazeiro do Norte. Email: costa.g.gabrielle@gmail.com
4Graduanda
de Licenciatura em Educação Física. Discente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail:
katianeifce2020@gmail.com
Resumo:
Este artigo
pretende relatar experiências vivenciadas pelas discentes do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte e
bolsistas do projeto de doutorado intitulado “Vivências
com a Natureza”, coordenado pela primeira autora desse
trabalho. Tal projeto utilizou a natureza como protagonista no
processo de desenvolvimento de crianças diagnosticadas com
Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). Objetiva-se através deste, explanar os
caminhos percorridos pela pesquisa, expondo as experiências
obtidas e relatar a relevância e contribuição que
as vivências proporcionaram à formação
profissional das bolsistas. O método utilizado foi a
observação participativa, fazendo uso da etnografia. A
pesquisa com os bolsistas teve duração de doze meses,
sendo que em cinco deles foram aplicadas às intervenções.
Os resultados evidenciaram que o projeto obteve grande impacto sobre
seus integrantes, permitindo a construção de uma
reflexão sobre a importância do contato com a natureza.
Palavras-chave:
Inclusão. NEE. TDAH.
Abstract:
This
article intends to report experiences lived by the students of the
Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará
(IFCE) Juazeiro do Norte campus and scholarship holders of the
doctoral project entitled “Experiences with Nature”,
coordinated by the first author of this work. Such a project uses
nature as a protagonist in the development process of children
diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The
objective is to explain the paths taken by the research, exposing the
evolutions and reporting the research and contribution that the
experiences provided to the professional training of the scholarship
holders. The method used was participatory observation, using
ethnography. A research with scholarship holders lasted twelve
months, with five of them applied to interventions. The results
showed that the project had a great impact on its members, allowing
the construction of a reflection on the importance of contact with
nature.
Keywords:
Inclusion.
SEN. ADHD.
INTRODUÇÃO
A inclusão é um direito
fundamental concedido por lei a todos os indivíduos, o qual
lhes assegura que todas as pessoas sejam tratadas numa posição
de equidade. No que tange a educação, a Lei de
Diretrizes de Bases da Educação (LDB) preconiza que a
escola tem o dever de oferecer dentro do ensino regular, um
atendimento especializado a todo aluno com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Ainda sobre isso, a Declaração
de Salamanca expõe que os educandos devem aprender juntos,
independentemente de suas dificuldades. E, a escola, por sua vez,
deve utilizar uma pedagogia centrada no aluno. Diante disso,
entende-se que a instituição escolar é o
ambiente responsável por favorecer o desenvolvimento dos
indivíduos em
seus aspectos cognitivos, motores e sócio-afetivos,
devendo possibilitar uma educação inclusiva, a fim de
potencializar os resultados de aprendizagem e desenvolvimento
integral dos educandos. Cabendo a esta, adaptar-se conforme as
necessidades de cada aluno.
As Necessidades Educativas Especiais
(NEE), tema a ser abordado neste relato, aqui relacionada a
indivíduos com dificuldades de aprendizagem. Aranha (2013),
esclarece que este termo é utilizado para designar alunos que
enfrentam alguma limitação intrínseca, como
aspectos do desenvolvimento diferenciados, ou extrínsecas,
como pertencentes às minorias culturais, marginalizados, entre
outras. Logo, as NEE não podem restringir-se ao entendimento
de pessoa com deficiência.
Dessa forma, faz-se necessário
desenvolver constantemente estratégias pedagógicas que
alavanquem o processo de ensino-aprendizagem, discutir os currículos
empregados nas escolas, de modo a evitar métodos de ensino
engessados e pensar "fora da caixa". Para além
disso, é de suma importância oferecer um espaço
acolhedor e favorecedor do desenvolvimento, pois o sistema de
infraestrutura das escolas que crianças e adolescentes estão
habituados a frequentar é de uma sala de aula onde tais alunos
passam boa parte do dia sentados em cadeiras dispostas em fileiras,
dentro de pequenos metros quadrados, o que poderá não
impulsionar o real desenvolvimento.
Acerca disso, percebe-se a crescente
discussão em torno dos benefícios proporcionados por um
contato adequado com o ambiente natural, pois este meio aguça
os sentidos, desperta a curiosidade, educa por meio de seus
princípios, traz melhoria à saúde, entre outros.
Com isso, seria de grande valia a escola proporcionar aos seus alunos
uma conexão com a natureza em meio às suas aulas,
fazendo com que os educandos se conectem e se percebam como partes
integrantes dela.
A escassez de ambientes naturais nos
estabelecimentos de ensino dificulta o trabalho dos educadores que,
muitas vezes, além de restringirem-se a uma formação
que tem a sala de aula convencional como principal referência
de ambiente propício à aprendizagem (local propicio e
possível de se manter o controle sobre os corpos), não
têm acesso à ambientes naturais, não permitindo
que esses profissionais ofereçam aulas "ao ar livre".
Diante do exposto, busca-se através
deste relato de experiência, compartilhar vivências e
conexões estabelecidas durante uma pesquisa de doutorado
coordenada pela primeira autora deste trabalho, docente vinculada ao
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Juazeiro do Norte.
O projeto com os bolsistas teve a
duração de um ano, sendo que o processo de intervenções
ocorreu durante cinco meses e buscou estabelecer a relação
de um contato com a natureza por crianças diagnosticadas com
Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), investigando a amenização dos
sintomas e desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e
sócioafetivas através do Método de Aprendizado
Sequencial de Joseph Cornell.
Este trabalho justifica-se pela
contribuição à comunidade acadêmica, pois
trata-se de um relato de bolsistas que tiveram a oportunidade de
experienciar uma pesquisa inédita, a qual envolveu crianças
com TDAH e outras comorbidades associadas, a uma conexão ímpar
com o ambiente natural, onde cada uma pôde perceber-se como
sendo parte da natureza, sendo esta, a protagonista de todo o
processo.
Além disso, utilizou-se de uma
metodologia muito rica em seus aspectos, onde uma das ferramentas
usada para estabelecer comparativos dos aspectos do desenvolvimento
observados foi a etnografia, técnica na qual o pesquisador não
relata apenas uma cena, mas enxerga seus significados, estando
sensível a perceber o que está por trás das
ações observadas, podendo assim, tecer análises
críticas de uma situação. Dessa forma, o uso
dessa técnica pôde amadurecer o olhar pesquisador dos
bolsistas, levando-as a carregar preciosos relatos dessa experiência.
Este artigo tem como objetivo explanar
o caminho percorrido pela pesquisa, expondo experiências
obtidas através da conexão com as crianças e com
o meio, relatando a relevância e a contribuição
que as vivências proporcionaram à formação
profissional dos bolsistas.
REFERENCIAL
TEÓRICO
Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Necessidades Educativas Especiais é
um termo que abrange tipos variados de indivíduos, podendo ser
crianças e adolescentes com deficiência mental,
distúrbios emocionais, problemas de comunicação,
hiperatividade, superdotação, entre outros (MADUREIRA e
LEITE (2003); COLL et al. (2004)). É utilizado no contexto
educacional para caracterizar os alunos que apresentam elevadas
capacidades ou dificuldades acentuadas na aprendizagem com relação
aos demais alunos que tenham a sua idade.
Corroborando com esta afirmação,
Magalhães (2003) ilustra que crianças com Dificuldades
de Aprendizagem também compõem a categorização
de pessoas com NEE, portanto, não está necessariamente
vinculada a deficiências (ARANHA, 2003). Considerando as
características do Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH), cabe apontar que os indivíduos que a
possui também fazem parte do conjunto de pessoas que carecem
de assistência educacional distinta, como descritas nas NEE.
Dito isso, Correia (2008) entende que os alunos com NEE apresentam
problemas intelectuais, físicos, sensoriais, emocionais,
dificuldades de aprendizagem específicas, isso podendo ser
decorrente de fatores biológicos ou ambientais.
De
acordo com o pensamento de Wigal (2010) o TDAH é uma síndrome
neurocomportamental, a qual tem início na infância e
pode estender-se à vida adulta, a mesma é caracterizada
pela tríade: desatenção, impulsividade e
hiperatividade, sendo que esta última pode manifestar-se de
forma física ou mental.
Tendo esse entendimento, pode-se dizer
que este transtorno é oriundo de um funcionamento mental
inquieto e acelerado, capaz de apresentar-se de forma
desorganizada, interferindo no desenvolvimento do indivíduo
e podendo gerar distúrbios cognitivos, motores e
comportamental. Este que acomete ambos os sexos, sendo mais comum a
prevalência no masculino (FRANÇA (2012); SILVA (2014)).
Sabendo
as características predominantes das pessoas com TDAH, a falta
de concentração e atenção em atividades
de longa duração ou que não estimulem a
participação, devem ser postas em evidência,
pois, de acordo com o pensamento de Silva (2014) em uma pessoa
diagnosticada com TDAH, a hiperatividade na perspectiva física,
pode ser manifestada ou não, contudo a tendência à
dispersão sempre será algo notável.
Isso
posto, com os métodos de ensino convencional torna-se difícil
manter essas crianças e adolescentes que sofrem com esse tipo
de transtorno nos padrões escolares que são exigidos,
ou seja, quietas e sentadas. E, nessa condição, o
professor como sujeito mediador do processo ensino-aprendizagem,
faz-se importantíssimo, pois, a este cabe o papel de buscar
desenvolver estratégias metodológicas que correspondam
à realidade de cada aluno, conforme aponta Pletsch, quando diz
que:
[...]
o professor deve valorizar a diversidade como aspecto importante no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser
capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar
atividades e conteúdo, não só em relação
aos alunos considerados especiais, mas para a prática
educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação,
a evasão e o fracasso escolar (PLETSCH, 2009, p. 149).
Contudo,
além de um profissional capacitado, de acordo com Facco (2007,
p. 29) “a escola precisa ser um espaço inclusivo, que
busca alternativas para atender a diversidade de sua clientela,
garantindo o acesso e a permanência bem-sucedida de crianças
e adolescentes em suas atividades”. Diante disso, percebe-se
que estar em meio a um ambiente inclusivo faz toda a diferença
para um aluno com TDAH ou qualquer outra NEE, pois esses alunos
precisam se enxergar como participantes do mesmo processo que os
demais, contudo, sendo sempre assistidos por um profissional
especializado para dar todo o suporte necessário para que haja
um pleno desenvolvimento.
A
CRIANÇA E A NATUREZA
A natureza é considerada a
fonte de vida do homem, com isso, historicamente, o ser humano
enxergou o meio ambiente como algo ao seu dispor, equivalendo-o a uma
espécie de “despensa”, da qual utiliza-se seus
recursos desenfreadamente, como algo inesgotável e, muitas
vezes, sem importar-se com as consequências, a exemplo do
desmatamento, degradação do solo, poluição
do ar, entre outros. Tal fenômeno é fruto de um sistema
capitalista, no qual a ordem vigente é lucrar. Segundo Cortez
(2011, p. 34) “no sistema capitalista, a extração
de riquezas minerais, vegetais e animais é realizada sem haver
uma preocupação com sua renovação Os
elementos da natureza vão sendo destruídos segundo uma
progressão geométrica de degradação”.
Dado o processo de degradação
do meio ambiente ao longo do tempo, viu-se a necessidade de preservar
a natureza a fim de assegurar a vida para as futuras gerações.
Diante disso, a cada dia é preciso trazer à tona essas
discussões à sociedade em geral e principalmente nas
escolas, promovendo uma educação ambiental, pois é
lá que os futuros adultos serão formados. Acerca disso,
Medeiros et al. (2011,
p. 2) consideram que “a educação ambiental nas
escolas contribui para a formação de cidadãos
conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade”.
Contudo, não basta somente
promover debates entre os alunos acerca da natureza, mas, sobretudo,
despertar o entendimento de que cada pessoa é um ser natural,
sendo assim, a natureza faz parte da essência humana, como
afirma Lima (2015, p. 35) “desde a primeira infância as
crianças necessitam estar em espaços nos quais possam
viver experiências que as mantenham vinculadas às coisas
da natureza e se percebam como do mundo natural”.
No entanto, o que muitas vezes é
percebido nas escolas é que a natureza faz parte de seu
cenário, porém, com uma proposta de embelezamento do
ambiente, não dando direito às crianças de
usufruir de um contato pessoal e social com o meio, como esclarece
Tiriba (2005, p. 08) “a grama, onde existe, muitas vezes não
está liberada para as crianças, sob o pretexto de que
nela não se pode pisar”. A mesma autora ainda diz que
quando se tem o acesso a esse elemento, o mesmo não dá
muitas oportunidades de brincadeiras como cavar, amontoar ou demolir.
Logo, percebe-se a necessidade de
promover uma educação que utilize a natureza em sua
metodologia, possibilitando que o aluno estabeleça conexões
com sua essência, ao mesmo tempo, mediando essa relação
no intuito de criar mecanismos para o desenvolvimento de um ser
preservador. Acerca disso, Cocito (2016, p. 97) afirma que “propiciar
às crianças o contato com a natureza é permitir
que ela amplie o seu “ser no mundo”, que aprenda a
preservar o meio em que vive, que tenha atitudes sustentáveis
e conscientes com relação ao meio ambiente”. A
autora ainda esclarece que esse contato com a natureza estimula os
sentidos, promovendo desenvolvimento mediante a possibilidade de
socialização, autonomia e exploração de
habilidades motoras.
Machado et al. (2016) entendem que
envolver as crianças em atividades com a natureza é uma
atitude que deve ser encorajada, pois o meio natural é um
impulsionador do desenvolvimento, ao realizar brincadeiras e
atividades em ambientes abertos com presença de elementos do
meio ambiente estimula os aspectos cognitivos, motores e
socioafetivos, pois pode-se explorar atividades de construção,
simbólicas, entre outras. Além do fato da criança
adquirir, através de uma boa mediação,
conhecimentos sobre o funcionamento da vida animal e vegetal.
EQUOTERAPIA
A equoterapia caracteriza-se por,
segundo Barbosa e Munster (2014, p. 2928) “[..] todas as
práticas que utilizem o cavalo com técnicas de
equitação e atividades equestres, objetivando a
reabilitação e/ou educação de pessoas com
necessidades especiais”.
No Brasil a equoterapia
é reconhecida pelo Conselho Federal de Medicina - CFM (6 de
abril de 1997) por meio do parecer nº 06/97, pelo Conselho
Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional - COFFITO (27 de março
de 2008) e pela Secretaria de Educação do Distrito
Federal – SEDF.
A prática dessa atividade
possibilita uma interdisciplinaridade nas áreas da saúde
e educação, assim como esclarece Pereira Jesus et
al. (2018, p.157):
Na
área da saúde, é uma atividade que exige a
participação do corpo inteiro, contribuindo para o
desenvolvimento do tônus e da força muscular,
relaxamento, conscientização do próprio corpo,
equilíbrio, aperfeiçoamento da coordenação
motora, atenção, autoconfiança e autoestima. Na
área educacional, através da relação com
cavalo, o indivíduo, em tratamento, encontra subsídio
para a reeducação, reabilitação e
educação, além de ser favorecida uma interação
afetiva.
Ainda segundo a autora, o objetivo de
uma educação para crianças com NEE é
fazê-las superar suas dificuldades, com atividades pensadas
para a capacidade e ritmo de aprendizagem individual. Ela explica que
cavalgar as auxilia na capacidade de mantê-las atentas e
concentradas, trabalhando a memorização, favorecendo a
autoconfiança e ajudando no estabelecimento de vínculos
afetivos. Portanto, considera-se a equoterapia como um possível
instrumento psicopedagógico para crianças com NEE,
principalmente aquelas que apresentam dificuldades acentuadas de
aprendizagem, desatenção e disfunções da
memória, sendo estas características citadas pela
autora comuns às crianças com TDAH.
O praticante da equoterapia precisa
estar atento e concentrado durante toda a sessão para realizar
as atividades propostas, considerando que uma das principais
dificuldades encontradas por crianças com TDAH é a
facilidade de se distrair, logo, essa prática torna-se uma
grande aliada ao requerer essa total atenção dos
praticantes. Nessa perspectiva, de acordo com Barbosa e Munster
(2011) crianças com TDAH, apresentam inconstância ou
regulação inapropriada de atenção e não
sua ausência (déficit), completando que elas quando
motivadas podem se tornar hiper concentradas na atividade realizada.
Montado no cavalo, o praticante sempre
está ativo, pois deve manter a postura, realizar movimentos,
controlar a respiração, dentre outros. De acordo com
Barbosa e Munster (2014, p. 75), essa prática propicia “[...]
informações simultâneas ao corpo humano como
transferências do peso corporal, controle bimanual sobre as
rédeas, comandos por meio dos pés entre outros;
facilitando a estimulação sensorial (visual, tátil,
auditiva), coordenação motora global e viso-motora,
lateralidade e equilíbrio”.
Além dos benefícios já
citados a equoterapia também desperta na criança com
TDAH sentimentos advindos do contato com o animal, que resulta num
laço afetivo e em uma relação de respeito e
confiança, essa relação para ser efetiva
necessita de atenção, concentração e
paciência
(Barbosa e Munster,
2011).
Portanto, na equoterapia há o
surgimento de diversos fatores que afetam a criança,
trazendo-as a uma realidade que requer uma adaptação e
que proporciona benefícios psicomotores, sendo estes,
consequências principalmente do movimento tridimensional
proporcionado pelo andar do cavalo, um movimento complexo, semelhante
ao caminhar humano. Desta forma, Barbosa e Munster (2011) esclarecem
que, a prática da equoterapia por crianças com TDAH
promovem estímulos e situações motoras
diferenciadas, o que contribui para o desenvolvimento psicomotor
ordenado, para que assim, quando uma ação motora for
solicitada possa ser cumprida de forma adequada às exigências
do ambiente.
Com isso, a equoterapia é de
grande valia na promoção de saúde e educação
corporal e mental, além de tantas outras vantagens que a
prática dessa atividade pode trazer à vida de
seus praticantes. E, tratando-se das crianças e
adolescentes com TDAH, ela se faz ainda mais importante, visto que
possibilitará experiências únicas e favorecedoras
ao desenvolvimento neuromotor de tais.
MATERIAIS
E MÉTODOS
O projeto de doutorado em questão
teve a duração de doze meses, sendo que o período
de intervenção ocorreu em cinco destes, contando com a
participação de 15 pessoas. Entre elas, a coordenadora,
uma voluntária, conhecedora do Método do Aprendizado
sequencial, que mediou algumas atividades, cinco bolsistas
voluntários do curso de Licenciatura em Educação
Física do IFCE campus Juazeiro do Norte, seis crianças
com laudo de TDAH, uma cuidadora de uma das crianças, com
formação em psicologia, e uma pessoa que auxiliava
durante as pausas para refeições que aconteciam entre
as atividades, e quando não, ajudava registrando os momentos
das atividades através de fotos e filmagens.
As crianças, sujeitos da
pesquisa, eram de escolas públicas no município do
Crato, no interior do estado do Ceará. Essas tendo sido
selecionadas para participação do projeto através
desse critério de inclusão, além do principal,
serem crianças diagnosticadas com TDAH.
Os encontros aconteciam uma vez por
semana, geralmente na Floresta Nacional do Araripe-Apodi (FLONA),
onde os bolsistas juntos à coordenadora e também às
voluntárias (mediadora e cuidadora), acompanhavam as crianças
em atividades que envolviam contato amoroso com a natureza,
brincadeiras e jogos. Atividades essas que eram desenvolvidas
conforme o método de aprendizado sequencial de Joseph Cornell.
Nessa metodologia de educação
ambiental vivencial, desenvolvida pelo educador naturalista Joseph
Cornell, o indivíduo tem a oportunidade de interagir com a
natureza, percebendo suas riquezas, adquirindo assim, experiências
transformadoras. Para Mendonça:
O
processo educativo da educação ambiental "vivencial"
considera os indivíduos de forma integral, incluindo e
priorizando o aprendizado através do corpo, dos sentidos e da
percepção mais sutil de si mesmos, dos outros, do
mundo, da natureza, e dos processos vitais que dão origem e
sustentam a vida, cuidando para que as informações
científicas não se interponham na interação
de aprendizagem e mascarem ou inibam os processos de natureza mais
delicada (MENDONÇA, 2007, p. 119).
O aprendizado sequencial propõe
atividades prazerosas que proporcionam descobertas acerca de si e do
meio, partindo de um estado mais agitado para um mais concentrado,
progredindo através de quatro estágios, sendo eles:
despertar o entusiasmo, concentrar a atenção, dirigir a
experiência e compartilhar a inspiração. No
estágio despertar o entusiasmo, o objetivo é que
através de atividades divertidas, o indivíduo sinta-se
alegre e motivado para explorar a natureza. Feito isso, começa-se
observar o meio ao redor com tranquilidade, através dos
sentidos, permitindo assim, uma conexão da essência
natureza. Na terceira fase, deixa-se fluir os sentimentos e as
emoções, guiando-se pelas experiências
vivenciadas. Por último, chega o momento de compartilhar as
experiências adquiridas durante a vivência (CORNELL,
2008).
Para Mazzarino e Assis (2016, p. 12)
“o método de Cornell é experimentado sutilmente
por cada um, quando percebe que o simples ato de caminhar pelos
espaços naturais proporciona momentos introspectivos e de
tranquilidade”. Sendo assim, percebe-se que através
dessas atividades, ações cotidianas ganham um novo
significado quando experimentados em um ambiente natural.
Deve-se ser ressaltado que
previamente, os bolsistas tiveram a oportunidade de serem capacitados
pela coordenadora do projeto através da aplicação
do método de Cornell, possibilitando-os que tivessem um
contato mais aproximado com o meio natural, desenvolvendo uma maior
sensibilidade e, desta forma, preparando-os para a condução
das vivências.
Além das intervenções
desenvolvidas por meio do método de Cornell, o projeto também
contou com a vivência do método equoterápico,
realizada no centro de equoterapia do IFCE campus Iguatu. Nesses
momentos de interação com o cavalo, as crianças
eram acompanhadas pela mediadora e pelo bolsista responsável.
Durante a vivência, a mediadora instigava as crianças a
perceberem o movimento do cavalo e a contemplar o ambiente,
deixando-as mais relaxadas para absorverem aquela experiência.
A todo momento, havia estímulos das noções de
esquema corporal, exercício dos aspectos cognitivos, social e
afetivo.
A fim de acompanhar o andamento do
projeto, eram realizadas reuniões quinzenalmente entre a
coordenadora e os bolsistas, a fim de que por meio de uma síntese
verbal os bolsistas pudessem relatar e destacar momentos importantes
observados
durantes as vivências,
e com isso, refletir sobre as observações realizadas
nos encontros anteriores e planejar as atividades do próximo
encontro. Sendo que, a primeira reunião foi destinada às
explicações e esclarecimentos de dúvidas quanto
ao projeto, métodos a serem utilizados durante as vivências,
preenchimento do termo de consentimento e comprometimento de sigilo,
e planejamento das primeiras atividades.
As observações eram
feitas constantemente, desde o contato inicial, quando os bolsistas
se encontravam com as crianças, até quando se despediam
delas. E, a eles, cabia o dever de elaborar diários de campo
sobre os encontros. Segundo Weber (2009), em um trabalho etnográfico,
o diário permite o acompanhamento da pesquisa, nele deve-se
conter fatos observados e vivenciados, sistematizados em anotações,
que exponham a relação do pesquisador e do pesquisado e
que servem para análise da prática através do
olhar do observador. Ele também explica que o diário de
pesquisa de campo não se limita apenas a descrever e estudar
os eventos ocorridos, ele deve compreender os ambientes, e as
interações que os observados estabelecem com os mesmos.
Também era atribuído aos
bolsistas o preenchimento de guias para registrar condições
dos aspectos do desenvolvimento (cognitivos, motores e
socioafetivos). Tais guias foram desenvolvidos pela coordenadora do
projeto e tinham como objetivo caracterizar o comportamento das
crianças no dia observado.
Além do preenchimento fidedigno
dos guias e elaboração dos diários de campo, aos
bolsistas também cabia o papel de atuarem, acompanhados pela
coordenadora, como mediadores nas atividades realizadas durante as
vivências, sendo feito um rodízio entre eles, logo, cada
um conduzia uma atividade por semana. Isso servindo como experiência
quanto a atuação profissional.
Para coleta dos dados, utilizou-se a
observação participante, que para Gil (2008) é
uma técnica na qual o pesquisador está inserido no
contexto do pesquisado, atuando como parte de seu grupo. Através
dessa observação produziam-se os diários de
campo, nos quais registravam-se as informações sobre a
relação das crianças com a natureza, entre si e
com os colaboradores da pesquisa. Esses instrumentos foram essenciais
para que se atendesse ao modelo etnográfico.
A etnografia segundo Angrosino (2009,
p. 16), é uma “[...] maneira de estudar pessoas em
grupos organizados, duradouros, que podem ser chamadas de comunidades
ou sociedades”. O autor explica que o que diferencia cada grupo
é a sua cultura, assim sendo, suas crenças e
comportamentos, os quais a etnografia procura entender.
Em um estudo etnográfico o
pesquisador se propõe a observar atores sociais e para tal, é
necessário estar perto e acompanhar o processo. Nas palavras
de Silva (2017, p.04), “etnografar é participar, é
tomar parte, é observar de dentro”. Nessa perspectiva
segundo Oliveira (2013), a etnografia prevê a construção
de dados, a partir da relação do pesquisador e
pesquisado. O autor também esclarece que o explorador deve
considerar o ambiente do estudo pois esse tem participação
constituinte na análise e não pode ser visto como um
mero cenário.
Ao longo do tempo, a etnografia sofreu
mudanças significativas na forma de fazer pesquisas com grupos
sociais, logo, os pesquisados tornaram-se atores sociais e produtores
de conhecimento sobre o seu grupo, assim como afirma Marchi:
A
desconstrução do modelo clássico da autoridade
etnográfica teve como contrapartida o surgimento de novas
formas de fazer etnografia, que são hoje conhecidas como
reflexivas, dialógicas ou polifônicas. A discussão
central e a principal mudança ocorrida se deram em torno da
questão da voz: quem e de onde se fala. (MARCHI, 2018, p.728).
Ainda segundo Marchi (2018), surgiu
também a preocupação em dar voz às
crianças, que não participavam das pesquisas como seres
autônomos. A autora explica que mesmo se referindo a voz, as
crianças, principalmente as pequenas, poderiam nem sempre se
comunicar de forma verbal, e cabe ao pesquisador observar suas
diversas formas de expressão. Afirmando ainda que, crianças
dentro da pesquisa trazem consigo uma ideia mais criativa de ver o
mundo adulto, respostas mais sinceras e uma curiosidade nata. As
falas das crianças participantes, se fizeram ouvir durante
todo tempo de realização do projeto.
RESULTADOS
E DISCUSSÕES
Os resultados evidenciaram que o
projeto obteve grande impacto sobre seus integrantes, além de
permitir a construção de uma reflexão sobre a
importância do contato com a natureza. Esta experiência
concedeu um novo ponto de vista, conduzindo os envolvidos a um
contato mais aproximado com o meio ambiente, fornecendo como
diferencial a proposta de trabalhar atividades com a natureza,
explorando ao máximo uma conexão afetiva e maior
sensibilização dos participantes, ao invés de
apenas estar “na natureza” descartando o ambiente como
elemento fundamental a vivência.
Nessa perspectiva, pode-se relatar que
tal pesquisa inovadora propiciou que os bolsistas se encontrassem
diante de uma realidade atípica, na qual precisaram se
adaptar. No decorrer das vivências o olhar pesquisador destes
ficou mais sensível, permitindo-os fazerem observações
e análises profundas. E, desta maneira, possibilitando-os
interpretações sobre os comportamentos manifestados ou
não, dos sujeitos participantes da pesquisa, tornando possível
a eles distinguir claramente as hiperatividades física e
mental entre as crianças, perceber os traços de
personalidades de cada uma, como por exemplo, identificar os
comportamentos agressivos, podendo chegar a identificar suas
possíveis causas.
No decorrer do projeto, foi observado
pelos bolsistas que as crianças apresentaram mudanças
comportamentais perceptíveis, estas sendo atribuídas a
todo o contexto do projeto, desde o ambiente às pessoas
relacionadas. Entre essas mudanças se destacam a maior
socialização, redução de comportamentos
agressivos, desenvolvimento de um dever de conservação
ambiental, maior envolvimento com as vivências e
estabelecimento de vínculo afetivo com a natureza. Conforme
Tiriba e Profice declaram:
[...]
acreditamos que a natureza aumenta a potência de afeição
e de ação das crianças! Seus encontros com as
plantas, os bichos, a água, a areia são vivências
plenas de sentido que agem sobre seu desenvolvimento biopsicossocial
e reforçam a sua biofilia, como reforçam sentimentos de
apego e a necessidade de proteção do universo biótico
e abiótico que integram (TIRIBA E PROFICE, 2019, p.10).
Diante disso, percebeu-se que uma
interação real e prazerosa com os elementos do meio
natural trouxe diversos benefícios para as crianças, de
modo a alavancar o desenvolvimento de aspectos da aprendizagem. Foi
constatado que ao brincar com a natureza, tem-se diversas formas
de construção, desde atividades de correr, saltar,
perdurar-se à momentos de exploração e
descobertas. Sendo assim, Cocito afirma que:
Em
meio a natureza as crianças podem ser surpreendidas pelas
possibilidades que o espaço natural oferece e ainda favorece a
estimulação dos sentidos (olfato, tato, paladar, visão
e audição), o contato com os quatro elementos da
natureza - terra, fogo, água e ar, a aproximação
com a fauna e a flora local, a exploração das
capacidades e habilidades motoras (subir em árvores, cavando,
escalando, correndo, etc), exercícios para a autonomia,
socialização (COCITO, 2016, p. 97).
No tocante a equoterapia, a princípio,
algumas crianças demonstraram um medo excessivo do animal,
recusando-se assim, a montá-lo. Contudo, a equipe soube
contornar a situação por meio de uma conversa, no
intuito de fazer a criança perceber que andar a cavalo era
algo bom. No decorrer da sessão, o medo foi dando espaço
a um grande entusiasmo para vivenciar o momento. No final dessa
experiência, os participantes falavam a todo tempo o quão
proveitoso foi. Então, a coordenadora junto aos colaboradores
e crianças, deu espaço para que elas compartilhassem
seus sentimentos e emoções acerca do que aconteceu.
Ao tempo que se percebia as mudanças
acontecendo no comportamento das crianças, era visível
também, as transformações que ocorriam com os
bolsistas. Desde o olhar mais atento, aguçado diante da
natureza, das crianças e das suas potencialidades, como a
sensibilidade crescente que cada um demonstrava no percurso da
pesquisa.
CONCLUSÃO
Através de todas as
experiências obtidas por meio do projeto "Vivências
com a natureza", conclui-se que os bolsistas passaram a ter um
novo olhar para o ambiente natural, compreendendo-o além
daquilo que se vê a “olho nu”. Diante disso, o
projeto atuou como uma “lupa”, possibilitando uma visão
mais profunda da natureza, além de permitir que os bolsistas
vislumbrassem suas práticas pedagógicas de forma mais
diversificada e sensível.
Os
relatos das experiências atestam a influência positiva da
natureza e o poder de transformação que ela tem quando
se conecta a ela. Pois, essas experiências únicas, além
de terem funcionado como terapias, afastando um pouco os bolsistas
das suas rotinas agitadas e permitindo-os momentos de tranquilidade e
“ar puro”, também puderam agregar lembranças
e momentos que desenvolveram bem mais que a performance quanto a
atuação profissional destes, mas a sensibilidade quanto
pessoas pertencentes à natureza e toda a riqueza que ela
representa.
Desta forma, o ambiente natural, assim
como para as crianças, possibilitou um novo olhar sobre a
natureza. Portanto, mais do que uma experiência
gratificante, esse trabalho do qual os bolsistas fizeram parte,
promoveu uma série de mudanças de hábitos diante
do meio natural, assim como também oportunizou uma
ressignificação do conceito natureza, e por que não,
do próprio TDAH.
Através das intervenções
foi possível observar pelos bolsistas algumas mudanças
nas crianças, que aconteciam gradativamente e, que no final,
para elas, representavam alterações consideráveis,
mudanças essas que iam além da cognição,
da habilidade motora, socialização ou afeto, mas uma
transformação no entendimento de natureza, criando-se
ali, um ser preservador.
Portanto, o projeto “Vivências
com a Natureza” foi de grande valia para todos os integrantes
que deste fizeram parte. Através dele foi possível que
os bolsistas, bem como todos os envolvidos nesse processo,
desenvolvessem um maior campo de visão aos detalhes, além
de uma percepção mais sensível da natureza,
esta, passando de um simples local para um personagem ativo, a qual
possibilita a realização de práticas que vão
além da monocultura esportiva.
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