ISSN 1678-0701
Número 59, Ano XV.
Março-Maio/2017.
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Educação e temas emergentes

10/03/2017
A EXPERIMENTAÇÃO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL RUI BARBOSA - VIAMÃO/RS  
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A EXPERIMENTAÇÃO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL RUI BARBOSA - VIAMÃO/RS

 

SILVEIRA, Sílvia Rosa da Costa ¹

FOFONKA, Luciana ²

 

 
RESUMO

 

O presente estudo foi realizado em uma escola pública estadual da cidade de Viamão, RS, com alunos do sétimo ano do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental Rui Barbosa. Procurou-se abordar o processo de ensino-aprendizagem com a experimentação em sala de aula e o desempenho cognitivo dos alunos ao realizar atividade experimental. Durante as aulas foram trabalhados temas relacionado à microrganismos patógenos e higiene. Analisou-se o comportamento dos alunos quanto à aplicação de uma atividade experimental como forma de construção de conhecimento, bem como a aferição do nível de conhecimento antes e depois da atividade. Pretende-se trazer para a sala de aula outros métodos de ensino experimentais e práticos, para o ensino de Ciências, que não se restringisse à utilização de quadro e giz, procurando inovar e despertar o interesse dos alunos para uma efetiva participação dos mesmos, focando o aprendizado de conceitos e atitudes relacionadas pesquisa científica. Para este relato, utilizou-se um questionário avaliador e atividades experimentais práticas. Destaca-se que o ensino por meio de projetos pode despertar o interesse dos alunos e desenvolver habilidades relacionadas à experimentação. No entanto, percebe-se a necessidade de escola estar organizado para que a experimentação científica seja inserida de forma regular na rotina disciplinar dos educadores, bem como no planejamento dos conteúdos programáticos.

 

Palavras-chave: Experimentação. Educação Ambiental. Atividade Prática.

 

1  INTRODUÇÃO

 

  É de conhecimento dos professores de ciências e Biologia, o fato da experimentação despertar um forte interesse entre os alunos em diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos, os alunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos.

Por outro lado, não é incomum ouvir de professores a afirmativa que a _____________________________

¹ Graduanda em Ciências Biológicas IERGS/UNIASSELVI

² Professora Orientadora IERGS/UNIASSELVI. E-mail: lufofonka@yahoo.com.br

experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas que estão em pauta.

  O ensino da Área de Ciências da Natureza, tanto do nível fundamental quanto do médio, está sendo pouco eficiente nos últimos tempos, conforme indicativos de sistemas de avaliação e de publicações da Área. Experiências próprias de sala de aula, estudos e investigações realizadas com egressos da Educação Básica, revelam, por um lado, a quase ausência da realização de experimentos em diversas escolas públicas da região de Viamão e, por outro, a importância e necessidade destas no processo de ensino-aprendizagem em Ciências. O desenvolvimento de atividades experimentais em algumas escolas, de forma mediada, contextualizada e relacionada a um conteúdo, ainda que de forma incipiente, dá sinais de se constituir numa maneira potencial para a significação dos conceitos científicos, o entendimento dos fenômenos da área e a própria formação de professores dessas escolas.

  Na atual conjuntura do ensino brasileiro, tem se denotado uma aprendizagem pautada na memorização, na transmissão e recepção, sem a relação com o contexto dos estudantes e pouca significação do conhecimento científico. Essa realidade torna o currículo para o Ensino de Ciências, de Física e de Química, além de descontextualizado e sem sentido, abstrato demais, isto é, aquém da compreensão da maioria dos estudantes. Nas raras ocasiões que o estudante passa a ter conhecimento de alguma prática experimental, por exemplo, que poderia mudar a dinâmica das costumeiras aulas focadas nos quesitos “quadro e giz”, esta é realizada em sala de aula, de forma apenas demonstrativa e sem as condições adequadas, inclusive no que tange aos cuidados necessários que certas atividades requerem. Além disso, é temeroso realizar atividades experimentais com o uso de reagentes em locais não adequados, sem a capela de exaustão e de outros materiais e espaços apropriados. Leva-se o laboratório à sala de aula, ao invés de levar os estudantes da sala de aula para o laboratório. Quando se trata de atividades práticas de fácil manipulação (simples e de demonstração), não incorrendo a riscos aos sujeitos participantes, há a possibilidade de desenvolver em sala de aula, quando não há alternativa de ambiente apropriado.

  A realização desse trabalho tem como objetivo geral:

·         Aprofundar conhecimento específico, no que tange a aplicação de atividades práticas (quer sejam em Laboratórios, ou em espaços externos), criando parâmetros necessários para a elaboração de projetos de ensino relativos a área de Ciências Biológicas e Educação Ambiental, proporcionando uma total introspecção de tais assuntos na comunidade escolar, despertando o cunho científico de professores e alunos.

  Como objetivos específicos:

·      Dimensionar as diferenças encontradas em análises e atuações em que foi utilizada a experimentação científica (incluindo saída de campo, atividades extraclasses...);

·      Verificar a existência de fatores que impeçam que essas ações sejam aplicadas, investigando de forma direta (in locu), na Escola Estadual de Ensino Fundamental Rui Barbosa, localizada no bairro de Morro Grande, cidade de Viamão/RS.

·      Obter material consistente para ser avaliado e discutido entre a comunidade escolar, para futuramente elaborar um currículo que possibilite a inter-relação da prática com o conteúdo teórico, tornando o aprendizado mais dinâmico e interessante.

  Para a realização de tal pesquisa, foram analisadas turmas do 7º ano do ensino fundamental, dos turnos da manhã e tarde (com um total de 60 alunos), que estavam trabalhando um mesmo tema em sala de aula, aplicando em algumas delas a experimentação, observando então se há diferença cognitiva entre aquelas que sofreram tal processo. A mesma metodologia foi feita em relação a projetos extracurriculares, enfatizando sempre aqueles que convergem para a Educação Ambiental formal. Foi levado em consideração, qualquer atividade experimental em sala de aula ou dependências externas da instituição, visto que a mesma não disponibiliza de Laboratório de Ciências.

 

2 IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CONSTRUÇÃO DO SABER

 

             A experimentação tem um papel fundamental no ensino de Ciências, de Física e Química, pois necessita estabelecer elos entre as explicações teóricas a serem discutidas em sala de aula e as observações possibilitadas por esse tipo de atividade. Há de se fazer uma retomada dos conceitos e da observação que possibilite a interpretação, compreensão e (re) significação do que foi proposto, de modo a tornar a atividade realizada adequada para o desenvolvimento da aprendizagem; há de se compreender a função da experimentação no desenvolvimento científico, isto é, um princípio que oriente a aprendizagem, a exemplo da Química, cujo sentido dos experimentos nem sempre é bem compreendido pelos estudantes.

               Segundo Maldaner (2000, p.107). Ainda segundo Maldaner (2000, p.143), esses são indicativos da problemática no tocante à experimentação, principalmente na Educação Básica, que acrescidas das limitações quanto ao espaço físico e de materiais, bem como das dificuldades por parte dos professores para a realização de atividades experimentais, acabam quase que inviabilizando esse tipo de prática na escola. Há os professores que se aventuram a realizar atividades experimentais em suas aulas, alguns com certa dificuldade e outros com maior discernimento. Tem, ainda, os que não realizam experiências, em que o discurso está centrado na carência de materiais, excessiva carga horária de trabalho semanal, muitos estudantes por turma, má remuneração e assim parece que os exime da responsabilidade desse tipo de prática pedagógica, e não fazem esforço algum para que possam realizá-la.

             A relação da experimentação e contextualização também é expressa nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.35), ao salientar que cabe ao professor compreender que a contextualização precisa “ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, de experimentação, ou no desenvolvimento de projetos”. Por exemplo, é salutar a apresentação dos materiais usados nos laboratórios e a abordagem das normas de segurança, num contexto de realização de atividades experimentais e não de forma isolada. Conforme Maldaner (2000, p.286), seria conveniente falar desses materiais (equipamentos, vidrarias, reagentes) à medida que fossem “utilizados com um fim específico. O mesmo valeria para as normas de segurança: elas seriam abordadas e discutidas à medida que iríamos executar uma tarefa ou que teríamos uma situação em que elas fossem necessárias”. Assim permitiria ao estudante associar os equipamentos e normas às finalidades de seu uso, ampliando a possibilidade de compreensão.

             Além da contextualização, também os objetivos da experimentação no ensino médio devem estar bem claros, pois a intenção é a de formar estudantes capazes de tomar decisões e de aprenderem significativamente os conceitos científicos. Nesse sentido, a experimentação é vista como ferramenta didática para auxiliar na compreensão dos conhecimentos, no sentido de estar significando os conceitos. Delizoicov e Angotti (1994, p.22) afirmam que [...] não é suficiente “usar o laboratório” ou “fazer experiências”, podendo mesmo essa prática vir a reforçar o caráter autoritário ou dogmático do ensino [...] Atividades experimentais planejadas e efetivadas somente para “provar” aos alunos leis e teorias são pobres relativamente aos objetivos de formação e apreensão de conhecimentos básicos. Considera-se mais convenientemente um trabalho experimental que dê margem, à discussão e interpretação de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com o professor atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentação. Dessa forma o professor é um orientador crítico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritária e dogmática no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma visão mais adequada do trabalho em ciências.

             Dessa forma, tende a se tornar um momento significativo da aprendizagem, com aulas prazerosas, resultando em ato de disciplina e organização por parte dos estudantes, proporcionando-lhes participar efetivamente da atividade, quando essa tem um propósito definido. Segundo Delizoicov e Angotti (1994, p.22) “As experiências despertam em geral um grande interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Quando planejadas, [...] elas constituem momentos particularmente ricos no processo de ensino aprendizagem”. É importante valorizar espaços em que os estudantes são motivados a expressar ideias, fazer questionamentos, expressar seus pontos de vista, em que interferem nos contextos locais, cientes dos limites e possibilidades do seu papel na sociedade. Qualquer que seja a atividade deve ter a necessidade de períodos anterior e posterior, visando uma aprendizagem significativa, pois não se desvinculam teoria de prática (de laboratório). Os questionamentos e os diálogos são de extrema importância, por proporcionarem ricos momentos de interação no sentido de entender o fenômeno realizado, dando ênfase à construção do conhecimento.

              No ensino de Ciências, podemos destacar a dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM, 2001), podemos inferir que o aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz de compreender a teoria. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é preciso a experiência. A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática. A importância da experimentação no processo de aprendizagem também é discutida por Bazin (1987) que, em uma experiência de ensino não formal de Ciências, aposta na maior significância desta metodologia em relação à simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de aula.

 

           

2 1  O USO DA EXPERIMENTAÇÃO PARA A SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL

 

 

  A definição de Educação Ambiental mais aceita internacionalmente foi a da Conferência Internacional de Tbilisi (1977), que afirma: A Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida. (apud SATO, 2003, p. 23 e 24). O processo de aprendizagem de que trata a Educação Ambiental não pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de conhecimentos, à herança cultural do povo, às gerações mais novas ou a simples preocupação com a formulação integral do educando inserido em seu contexto social.

              O ser humano tem explorado de forma sistemática os recursos naturais, chegando a limites que podem extinguir espécies animais e vegetais, bem como paisagens naturais de grande valor científico para o homem. Ante essa situação, foram criadas as Unidades de Conservação (UC´s). Fundamentalmente, essas unidades têm o objetivo de preservar os ambientes naturais para as futuras gerações (MMA, 2011).

               A questão ambiental, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) “é o conjunto de temáticas relativas não só à proteção da vida no planeta, mas também à melhoria do ambiente e da qualidade de vida das comunidades” (BRASIL, 1997). Para Reigota (1994), “a Educação Ambiental deve primeiramente começar dentro de casa, no bairro e na escola, procurando detectar e resolver problemas ambientais cotidianos”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM’s) trouxeram os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização, e propuseram um currículo cujo eixo fosse a construção de competências e a promoção da autonomia intelectual do aluno.

               A Educação Ambiental, dentro da proposta dos PCNEM’s, pode ser trabalhada por meio de projetos. Para Currie (1998), um projeto de Educação Ambiental deve ter como objetivos:

               1) geral - contribuir para a formação da cidadania ambiental do aluno através do acesso a informações ambientais atualizadas, com foco na questão sócio ambiental, na Agenda 21 e na sustentabilidade, e baseado na atualidade e no conceito da informação ambiental como instrumento de estímulo e formação da ética e cidadania ambiental dos alunos;

               2) pedagógico - complementar as fontes de informações disponíveis nas escolas, abrindo o conhecimento e a pesquisa ambiental para estudantes, que não teriam oportunidade de consultar de outra forma publicações desse nível. O desenvolvimento da pesquisa-ação, no processo de Educação Ambiental, pode ser uma boa via para se trabalhar com projetos.

               A pesquisa-ação possibilita ao aluno participar do processo de aprendizagem. Para Engel (2000), “a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada que procura desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática”. Segundo Carvalho (1999), “o educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedade, é a consciência, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador”.

 

 

3 MATERIAL E MÉTODOS

 

               Para a elaboração do presente trabalho, utilizou-se uma pesquisa aplicada de caráter qualitativo, quantitativo, exploratório e bibliográfico. Foram analisadas duas turmas de 7° ano do ensino fundamental da E.E.E.F. Rui Barbosa, de turnos diferentes (manhã e tarde), totalizando aproximadamente 60 alunos, tendo enfoque à disciplina de Ciências. Ambas as turmas foram submetidas a participação de uma atividade prática experimental, em períodos de tempo diferenciados (com um espaço de um mês aproximadamente), tendo como temática a coleta e cultivo de bactérias e fungos da biota residente e objetos de uso rotineiro. A atividade foi escolhida devido ao tema tratado no momento, que envolvia o conhecimento dos microrganismos causadores de patologias.

               Como a Escola não possui laboratório de Ciências, foram utilizadas as salas de aulas das respectivas turmas, e materiais dispostos pela autora do referido trabalho. Buscou-se aproximar a realidade que seria vivenciada em um laboratório, montando por exemplo, bancadas com as mesas, orientando sobre procedimentos e condutas em laboratórios e apresentando o material utilizado (placa de Petri, swabs, meio de cultura...). A necessidade de Escola possuir um laboratório é pertinente, porém não impede que experimentos de baixa complexidade sejam realizados no improviso da sala de aula.

               Cada turma dispunha de um número médio de 30 alunos, sendo então subdivididos em seis grupos de cinco educandos. Cada grupo realizou a preparação de um meio de cultura, distribuição, coleta e incubação, no propósito de acompanhar e identificar seres microscópicos em que desenvolvem-se nas mãos, boca e materiais de uso e contato diário (celular, maçanetas...).

               Antes de iniciar o experimento, aplicou-se um questionário simples (anexo 01) em sala de aula, para avaliar o grau de conhecimento dos alunos em relação ao assunto. Lembra-se que o conteúdo do questionário foi padronizado para ambas as turmas. Alguns dias após a aplicação desse questionário (que foi corrigido e lançado em dados estatísticos), iniciou-se a atividade prática com uma das turmas, cujo experimento entre coleta e cultivo, durou aproximadamente duas semanas. Enfatiza-se também, que o conteúdo foi ministrado igualmente às duas turmas e pelo mesmo professor. Ao encerrar a aplicação do conteúdo, aplicou-se novamente o questionário para ambas turmas, no propósito de mensurar o grau de entendimento da classe que havia realizado o experimento, e aquela que ainda não tinha desenvolvido tal atividade.

              Quando então, a turma que restava realizar a prática finalizou tal tarefa, foi novamente aplicado o questionário, propondo saber se a classe que efetuou a experimentação por primeiro, ainda detinha conhecimento sobre a temática em questão. 

              Esse dado releva importância devido ao fator tempo, a fim de elucidar se a prática experimental proporciona uma construção de conhecimento a longo prazo. Entende-se que não basta que o aluno retenha mentalmente esse conhecimento por um determinado período. É necessário que seja elaborado um elo cognitivo entre o que está sendo estudado e a vivência social e cultural do educando, de modo que o mesmo associe o que foi apreendido com as diferentes situações que irão transcorrer ao longo de sua vida. O tempo então, não poderá ser um “inimigo do conhecimento”, devendo o aprendizado permanecer durante a vida das pessoas.

               Da mesma maneira, analisou-se a interação das duas turmas com as atividades realizadas fora do ambiente de sala de aula, tais como atividades práticas que envolvem diretamente a educação Ambiental. Existe na Escola, um projeto de Educação Ambiental Formal que aproxima os educandos com as questões sócio ambientais, e proporciona a troca de opiniões e conhecimentos entre a comunidade escolar. Para mensurar essa análise, utilizou-se como ferramenta apenas a observação visual e acompanhamento das turmas para saber se houve aquisição ou construção de conhecimentos relativos a EA. Evidente que todos esses dados são relacionados entre si para então estabelecer os resultados objetivados, e portanto, saber se existem diferenças entre o aprendizado em que utiliza-se a atividade experimental e aquelas em que não proporcionam tais procedimentos didáticos. Através de uma visão holística que envolve o processo de elaboração de conceitos pedagógicos e didáticos, poderá saber-se o quanto ainda se torna necessário implementar métodos e novos caminhos a serem trilhados pelos educadores do ensino fundamental, em particular, da área de Ciências Biológicas.

             

                         

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

 

           Após a aplicação do questionário de sondagem (apêndice 1) para as turmas de 7º ano, antes da participação das classes na atividade prática proposta, constatou-se que o nível de conhecimento relativo ao assunto era muito baixo (por ambas as turmas). Perfeitamente compreensível esse resultado, já que nenhum dos alunos avaliados teve contato com o conteúdo proposto. Apesar dessa entrevista produzir diferenciações que são individuais, ligadas a carga de conhecimento pessoal que cada individuo carrega consigo, mostrou-se quase unânime a falta de argumentação e informação do tema sobre microrganismos patógenos.

            Durante a atividade prática laboratorial, ficou bastante evidente o interesse dos alunos nesse tipo de experimentação. Todos buscaram participar de forma plena, com muita motivação e questionamentos diversos. Isso por si só já demonstra que ao utilizarmos ferramentas que proporcionem a investigação, pesquisa e experimentação científica, o processo de construção do conhecimento torna-se mais fácil e amplo. É indiscutível que quando realizamos algo que nos desperta um interesse mais intenso, buscamos maiores dados, opiniões e conteúdos que falam sobre o assunto. Isso também ocorre na experimentação. Na medida em que apresentamos um questionamento, produzido através de um subsídio teórico fundamentado, oferecemos material adequado e estímulo individual e coletivo, qualquer grupo de pessoas despertará interesse em aprofundar-se sobre o que está sendo tratado.

              Podemos sintetizar esse resultando, analisando a tabela abaixo:

             

Turma

 

 

Número percentual de acertos

antes da prática

 

Número percentual de acertos após a prática (06 dias)

 

Número percentual de acertos após a prática (45 dias)

7° Ano “A”

 

 

 

          26 %

 

          89 %

 

        84%

7º Ano “B”

 

 

 

          31%

 

           91 %

 

        81%

Tabela 1 – Apresenta o número porcentual de acertos do questionário aplicado, em relação a existência da prática e o fator tempo. Fonte: Silvia Rosa C. Silveira, 2016.

 

             

Transcorrido o período de atividades práticas que envolveram as duas turmas (no qual teve durabilidade de mais de trinta dias), como resultado da aplicação do mesmo questionário (que foi recolhido na primeira entrevista e não fornecido gabarito), a segunda avaliação apresentou um crescimento acentuado entre os alunos em relação as questões que envolviam a prática de cultura de microrganismos. Em ambas as classes pode-se constatar que após a atividade laboratorial, os educandos possuíam conhecimento satisfatório (claro que com as características particulares de cada um), em relação ao tema tratado. Esse resultado reflete então a significativa diferença da exposição de um conteúdo só através de teorias, e quando se utiliza atividades que exijam a participação prática dos alunos. Essa diferença é explicada pelo fato de que a experimentação não é um único instrumento didático, e sim um conjunto de fatores culturais, intelectuais, cognitivos que levam a construção do saber.

               Como o intervalo de tempo das atividades desenvolvidas pelas duas turmas foi razoavelmente grande, ao aplicar o questionário pela segunda vez, a classe de 7º ano que havia realizado a tarefa primeiramente, já avançara em outros conteúdos da disciplina, porém mesmo assim apresentava o mesmo nível da turma em que realizara recentemente a prática.

                Quer dizer então que o fator tempo não impede que determinado assunto seja esquecido ou perca importância pelo aluno, principalmente quando o contexto for trabalhado de forma prática e experimental. Claro que existe um desgaste natural ocasionado pela substituição de outros dados armazenados pelo cérebro ao longo do tempo, mas não a ponto de provocar uma ruptura e o que foi apreendido cair no esquecimento.

 Isso ocorre como o fato de andar de bicicleta. Mesmo se ficarmos sem praticar durante anos, e em um determinado momento da vida voltar a fazê-lo, o movimento pode ser mais lento, sutil ou restrito, mas mesmo assim o individuo não cai do equipamento. Claro que ações musculares são mecânicas, um tanto diferentes dos processos mentais. Mas via de regra, fazem parte de um estoque cognitivo que dificilmente será esquecido.

      A pesquisa ainda ajudou a mostrar de uma outra maneira, o modo de ensinar e aprender Ciências, diferente da visão tradicional de ensino, através da relação indissociável: aproximação entre teoria e prática. Isso remete a compreender que o processo de ensino, não pode ser atrelado apenas à concepção de Ciência experimental de forma impositiva, mas desafiador para motivar os alunos a buscar um conhecimento contextualizado e problematizado no e para o ensino de Ciências. Conforme Silva e Zanon (2000, p. 126-127) “o conhecimento de procedimentos é ainda considerado como aspecto fundamental do ensino experimental de ciências, em detrimento à reflexividade e ao conhecimento de conceitos. Prevalece essa visão simplista de que a experimentação contribui automaticamente para a melhora das aulas de ciências e para a aquisição do conhecimento científico por parte dos alunos”. 

                O mesmo aconteceu ao avaliar as atividades externas realizadas  pelo projeto de Educação Ambiental. Tudo que foi trabalhado, como a elaboração de uma horta pedagógica, a seleção e destinação de resíduos sólidos do ambiente escolar, foi por um longo período lembrado automaticamente e de forma plena pelos alunos.

              As aulas práticas são muito úteis no sentido de instigar o estudante a questionar as atividades que são demonstradas/observadas, criando mecanismos para a elaboração de ideias. Para contrapor as desculpas de muitos professores que referem a falta de laboratório e despreparo para tal atividade, BORGES (2002, p. 294)  destaca como “um equivoco corriqueiro confundir atividades práticas com a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realização de trabalhos experimentais, uma vez que podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados”.

              Podemos assim dizer que, para o desenvolvimento de atividades experimentais não são requeridos espaços previamente planejados ou construídos, podendo a prática ser efetuada em um ambiente qualquer, desde atenda minimamente as condições de segurança, acústica e conforto aos integrantes da atividade.

 

 

5  CONCLUSÃO

 

           É de extrema importância saber se existem diferenças entre metodologias didáticas, para aperfeiçoar, suprimir ou incrementar as bases curriculares que norteiam o ensino no Brasil.

A experimentação ainda é pouco utilizada pelos educadores, quer seja pela quase inexistência de recursos materiais, formação específica ou estímulo profissional da equipe. Trabalhar com a experimentação no ensino de Ciências pode agregar qualidade à prática docente, visto que, com uma boa pergunta ou problema mediando pelo professor, o aluno constrói hipóteses na tentativa de responder aos questionamentos abordados durante observação ou processo experimental.

Sabemos que não existe um método certo e específico para ser seguido quando se trata de ensino, mas quanto maior a dedicação e procura de métodos inovadores como a experimentação em sala de aula e a exposição do mesmo em uma feira de ciências, que possibilita a interação dos alunos com os demais colegas de escola e a comunidade, mais significativos pode se tornar o aprendizado, pois possibilita que os novos conhecimentos se relacionem com já adquiridos. Percebe-se também que se realmente se quer um ensino melhor e com mais qualidade, não só em nosso estado mais em todo o Brasil, muitas coisas deveram ser melhoradas, principalmente na carga horária que deveriam ser mais estudadas e planejadas, para a garantia de um ensino melhor e de qualidade. Pois alunos e professores se tornam reféns de um sistema que só sabe cobrar, exigir e impor, um sistema que não dá a devida liberdade e condição estrutural para uma escola, e consequentemente, professores e alunos trabalharem com mais qualidade.

               Pode-se notar a partir dessa experiência docente a importância do aspecto prática (experimentação) para tornar as aulas mais participativas e estimulantes. E concluímos que é necessário repensar o currículo escolar de Ciências, se o que se deseja é aproximar seu ensino dos aspectos mais instigantes do fazer científico e desmistifica- lo. Assim, acredita-se que a experimentação na disciplina de Ciências possa refletir o currículo real e este possa ser um instrumento de uma melhor alfabetização científica.          

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

 

BAZIN, M. (1987). Three years of living science in Rio de Janeiro: learning from experience. Scientific Literacy Papers (traduzido para o Português), 67-74. Brasil. (1998).

 

BORGES, Antônio Tarcísio. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Cad. Brás. Ens. de Fís. n.3, vol. 19, p.291 – 313, 2002.

 

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: 2006.

 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.

 

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Cartilha PNEA (Plano Nacional de Educação Ambiental) – Versão final. Brasília: edição do MMA, 2010/2011.

Disponível em: <http://encea.blogspot.com/2010/10/nova-versao-da-enceasistematiza. html> Acesso em: 14 de Ago 2016.

 

CARVALHO, I.C.M. Educação, meio ambiente e ação política.In: Acselrad, H. (org). Meio Ambiente e democracia. Rio de Janeiro,IBASE,1999.

 

CURRIE, K. L. Meio ambiente, interdisplinaridade na prática.Campinas: apirus, 1998.

 

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M.. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 1994, p. 22.

 

ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa ação. Revista Educar, Curitiba,2000.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

 

MALDANER, Otavio A. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química: Professores/Pesquisadores. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2000.

 

REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.

 

SATO, Michèle. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2003.

 

SERAFIM, M.C. A Falácia da Dicotomia Teoria-Prática Rev. Espaço Acadêmico, 7. Acesso em 04.Ago .2016. Disponível em: www.espacoacademico.com.br, 2001.

 

SILVA, Lenice Heloísa de Arruda. ZANON, Lenir Basso. A experimentação no ensino de ciências. p.126-127. São Paulo, UNIMEC/CAPES, Editora ltda, 2000.

 

TBLISI, Conferência Internacional de. Resumo sintático, p. 12. Disponível em: <http://educambiente.revistaeletronica.com/2015/10/educação-ambiental. html> Acesso em: 17 de Ago 2016.

 

 

 

 

APÊNDICE 1

 

              QUESTIONÁRIO DE CIÊNCIAS – BACTÉRIAS, FUNGOS E VÍRUS

 

1)      O que são bactérias?

2)      O que são fungos?

3)      O que são vírus?

4)      Cite uma doença causada por bactérias, uma causada por vírus e uma originária de fungos.

5)      O que você entende por “biota residente”?

6)      O que é meio de cultura? Cite um exemplo.

7)      Explique resumidamente o funcionamento do microscópio óptico.

8)      Sabemos que muitos microrganismos estão presentes em objetos de uso diário e no próprio corpo das pessoas. Quais as ações que devemos adotar para evitar o aparecimento de doenças? Cite três.

9)      Para prevenir algumas doenças utilizamos a imunização através de vacinas? Explique do que são elaboradas as vacinas.

10)   Qual a importância do cultivo bacteriano para a medicina?



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