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ISSN 1678-0701
Número 59, Ano XV.
Março-Maio/2017.
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10/03/2017
CONCEPÇÕES DA PROFISSÃO DOCENTE: UM DIAGNÓSTICO COM ALUNOS DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA DA UFRB  
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CONCEPÇÕES DA PROFISSÃO DOCENTE: UM DIAGNÓSTICO COM ALUNOS DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA DA UFRB

CONCEPÇÕES DA PROFISSÃO DOCENTE: UM DIAGNÓSTICO COM ALUNOS DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA DA UFRB

 

THAIS PEIXOTO DA SILVA1; GIRLENE SANTOS DE SOUZA2

 

1 Licenciada em Biologia pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

2Professora Associada 1 do Centro de Ciências Agrárias Ambientais e Biológicas da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (girlene@ufrb.edu.br)

 

 

RESUMO

 

Atualmente, pensar em educação de qualidade é pensar no ensino, e por extensão, pensar no professor e nos limites de profissão docente. Vivemos em um cenário crítico caracterizado pela crise de identidade e “desprofissionalização” de professores. O presente trabalho objetiva diagnosticar os fatores que levam as pessoas a optar por um curso de Licenciatura e as razões que influenciam na sua decisão em não querer assumir a profissão docente, junto a estudantes universitários do primeiro e do último semestre do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB. Buscando responder os seguintes objetivos específicos, a) Levantar informações acerca dos fatores que influenciam o aluno na escolha do curso de Licenciatura; b) Identificar o que motiva estes alunos em seguir a carreira docente como profissão ou não. Esta pesquisa é do tipo exploratória, com abordagem quali-quantitativa, e para coleta de dados optou-se por entrevistas com uso de questionário. Os dados foram analisados e confrontado com a literatura pertinente, evidenciando que, a maioria dos alunos não optam pelo curso de Licenciatura pelo de desejo de formar-se ou de ser professor e sim para obter um título de graduação.

Palavras - chave: Profissão Docente. Desprestigio. Desprofissionalização. Educação.

 

PERCEPTIONS OF THE TEACHING PROFESSION , A DIAGNOSIS WITH STUDENTS OF DEGREE IN BIOLOGY UFRB.

 

ABSTRACT 

 

Currently, think of quality education is to think of education, and by extension, to think of the teacher and the limits of the teaching profession. We live in a critical scenario characterized by identity crisis and " deprofessionalization " teachers. This paper aims to diagnose the factors that lead people to opt for a Bachelor's Degree and the reasons that influence their decision not want to take the teaching profession at the university of the first students and the last semester of the Bachelor's Degree in Biology the UFRB. Seeking to answer the following specific objectives , a) Collect information about the factors that influence the student in choosing the Bachelor's Degree ; b ) Identify what motivates these students to follow the teaching profession as a profession or not. This research is exploratory, with qualitative and quantitative approach, and data collection was chosen for interviews with questionnaire use. The data were analyzed and confronted with the literature, showing that most students do not opt ​​for Bachelor's Degree by the desire to be formed or to be a teacher but to get a title graduation.

Key words: Audiovisual Media, Ecology, Teaching, Learning.

 

 


INTRODUÇÃO

A presença de professores na sociedade brasileira surgiu desde muito tempo, com o descobrimento do Brasil pelos portugueses, a ação dos padres Jesuítas em ensinar os índios a ler e escrever foi o primeiro trabalho de educação neste país. A necessidade de formação docente foi preconizada por Comenius ainda no século XVII. Porém o reconhecimento enquanto profissão e valorização deste profissional ainda deixa muito a desejar (SAVIANI, 2009).

A formação de professores vem sendo amplamente discutida nas últimas décadas, isto porque deseja-se alcançar uma educação de qualidade, para tal feito são necessárias várias reformas, incluindo programas de capacitação para qualificação docente.

Hoje mais do que em outros momentos históricos pensar em Educação de qualidade é pensar no ensino e, por extensão, pensar no professor e nas possibilidades e limites de estar na profissão docente (UNESCO, 2004).

No Brasil, falando de profissionalização de professores, percebe-se que há um “panorama conflituoso, e aligeirado, da formação inicial e da formação continuada dos professores, por vezes precário panorama que vem sendo destacado como de “desprofissionalização” dos professores” (DURAN, 2010).

São muitos os desafios que este profissional precisa superar para alcançar os objetivos pressupostos. A principal função do professor em sala de aula deveria ser a de mediador, porém diversas vezes, de acordo com Oliveira (2004), o mesmo é obrigado a assumir outras funções como assistente social, psicólogo, entre outros, o que influencia para um sentimento de frustração, levando a uma crise de identidade.

O tema desta pesquisa surgiu a partir da seguinte inquietação: porque as pessoas optam por um curso de Licenciatura, se na verdade elas não querem ser professores do ensino básico?

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -  LDB/96 os cursos de licenciaturas devem formar professores para atuarem ministrando disciplinas específicas na rede básica de ensino, no que diz respeito às séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e em outras modalidades.

Com isso o objetivo geral desta pesquisa foi: diagnosticar os fatores que levam as pessoas na escolha por um curso de Licenciatura e as razões que influenciam na sua decisão em não querer assumir a da profissão docente junto a estudantes universitários do primeiro e do último semestre do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB. E para isto traçou-se os seguintes objetivos específicos, a) Levantar informações acerca dos fatores que influenciam o aluno na escolha do curso de Licenciatura; b) Identificar o que motiva estes alunos em seguir a carreira docente como profissão ou não.

 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Breve histórico da formação de professores no Brasil

Atualmente, na busca por um ensino de qualidade, está ocorrendo maior preocupação com a capacitação docente.  Porém a formação de professores no Brasil, começou a ser pensada desde muito tempo.

De acordo com Tanuri (2000), antes mesmo da criação de cursos para formação de professores, já havia uma certa preocupação em selecioná-los, como pode ser observado na Lei de 15 outubro de 1827, que “manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império”, também estabelece exames de seleção para mestres e mestras.

Gatti (2010) afirma que, com o surgimento das escolas de “primeiras letras”, houve a necessidade da criação de cursos específicos para a formação de professores no final do século XIX, quando foram criadas as Escolas Normais, hoje correspondente ao Ensino Médio.

A primeira Escola Normal no Brasil foi criada na província do Rio de Janeiro em Niterói, no ano de 1835, que teve duração curta, em quatro anos de funcionamento formou apenas 14 alunos, dos quais 11 dedicaram-se ao magistério, e em 1849, foi então fechada. Somente em 1859 a Escola Normal de Niterói foi reaberta. Na verdade, em todas as províncias as escolas normais passaram por um processo contínuo de criação e extinção, para obterem algum êxito somente a partir de 1870, quando se consolidam as ideias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, assim como de liberdade de ensino (TANURI, 2000).

Para Saviani (2009), no Brasil a necessidade em preparar professores ficou mais evidente após a Independência, quando começa a se pensar na instrução da população, e ele distingue seis períodos:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo.

3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).

5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996).

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

 

As Escolas Normais seguiram os modelos europeus, passaram por algumas reformas, principalmente no currículo, mas foi em 1932 que Anísio Teixeira pelo Decreto 3.810, de 19/3/1932, propôs erradicar as Escolas Normais e transformá-las em Escola de Professores. Assim, a Escola Normal do Distrito Federal é transformada no Instituto de Educação, constituído de quatro escolas: Escola de Professores, Escola Secundária (com dois cursos: um fundamental, e um preparatório), Escola Primária e Jardim da Infância (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000).

O Instituto de Educação de São Paulo e do Distrito Federal foram elevados ao nível superior, sendo fundada em 1934 a Universidade de São Paulo, e em 1935 a Universidade do Distrito Federal. Com o decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1938, surge a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, que era tida como referência para todas as escolas superiores e funcionava no “esquema 3+1”, onde os três primeiros anos realizava o estudo de disciplinas específicas e um ano para a formação didática (SAVIANI, 2009).

Ainda segundo o mesmo autor, após o golpe militar de 1964, houve mudanças na legislação e a lei nº 5692/71 modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação para primeiro grau e segundo grau respectivamente. Tanuri (2000) afirma que ainda nesse período,

A tradicional escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluindo-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia. [...] a Lei determinava como formação mínima para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau, realizada no mínimo em três séries; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, representada por licenciatura de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica de nível superior, correspondente à licenciatura plena (TANURI, 2000).

 

A formação de professores no Brasil, foi amplamente discutida a partir da década de 1990, quando foi promulgada a Lei nº 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, que apesar de não ter correspondido as expectativas (segundo teóricos como SAVIANI, 2009 e TANURI, 2000), passou por várias modificações e é um documento vigente ainda nos dias atuais.

Em seu capítulo VI, artigos 62, 63 e 64 a LDB discorre sobre os profissionais da Educação, destaca-se o artigo 62 (alterado pela lei nº 12.796/2013 e 12.056/2009), incisos 1º ao 5º.

Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.  

§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. 

§ 2º  A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. 

 § 3º  A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. 

§ 4o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. 

 § 5o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior.  

Para a formação inicial, contamos com vários cursos de Pedagogia e de Licenciaturas em Instituições de Ensino Superior, nas modalidades presencial e a distância.

O século XXI inicia-se com uma condição de formação de professores nas áreas disciplinares, segundo a qual, mesmo com as orientações mais integradoras quanto à relação “formação disciplinar – formação para a docência”, na prática ainda se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século XX para essas licenciaturas (esquema 3+1). (GATTI et al, 2011, p.98).

 

Com relação a cursos de capacitação para profissionais do magistério, que se tornaram professores ainda seguindo o regimento antigo, das Escolas Normais, da HEM e/ou que não apresenta nenhum curso superior voltado para a área da educação, o decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009, institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor, é regido pela Portaria Normativa nº 9, de 30 de junho de 2009, tendo como objetivo induzir e fomentar a oferta de educação superior aos professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no.

O documento mais atual acerca da formação de professores é a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para a formação inicial em nível superior. A resolução estabelece ainda que os cursos terão no mínimo 3.200 horas, oito semestres ou quatro anos, compreendendo: I- 400 horas de prática, distribuídas ao longo do processo formativo; II- 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na educação básica e outras áreas de acordo com o projeto de curso da instituição; III- pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução; IV – 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.

A UFRB é jovem, mas atualmente com 10 anos¹ de criação se expandiu dando origem a outros campos em diferentes cidades no recôncavo Baiano. Dentre eles podemos citar: o Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas (CCAAB) e o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC), situada em Cruz das Almas; o Centro de Formação de Professores (CFP) em Amargosa; o Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL) em Cachoeira, o Centro de Ciências da Saúde (CCS) em Santo Antônio de Jesus, o Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade (CETENS) em Feira de Santana e o Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT) em Santo Amaro.

O curso de Biologia é integrante do CCAAB, que é considerado o maior centro acadêmico da UFRB quando foi autorizado em 2006, o curso era integrado licenciatura e bacharelo em Biologia, porém em 2008 houve a necessidade de desmembrar o curso, assim o curso de Bacharelado em Biologia continuou sendo ofertado em turno integral enquanto o curso de Licenciatura passou a ser ofertado no turno noturno. O funcionamento do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB foi autorizado, através da Resolução CONAC nº 014/ 2007.

O documento que reconhece o curso de Licenciatura em Biologia é a portaria Nº 133, de 27 de julho de 2012. O curso teve início em 2008 e é de caráter noturno. O licenciado em Biologia além de poder atuar como professor, ele é preparado para orientar a elaboração e execução de projetos de educação ambiental e interagir com a comunidade visando detectar necessidades de carências relacionadas a problemas ambientais.

 

2.2 Formação docente e construção da identidade profissional

Atualmente o país atravessa tempos difíceis, inclusive na área da educação, isso tudo em decorrência de vários fatores históricos, culturais, políticos, entre outros.

Fávero et al., (2013) afirmam que esses tempos difíceis são caracterizados pela crise, caos, apatia, desinteresse, desconfiança, mal-estar, violência, morte das utopias. O contexto escolar se mostra paradoxal: por um lado, os índices de acesso à escola atingiram seu ápice, enquanto que por outro, constata-se um conjunto de situações preocupantes, como as diversas contradições que geram obstáculos para a educação ocupar o seu devido lugar na realização de uma sociedade justa e democrática. Nesse contexto encontra-se também o professor, de diversas áreas, incluindo o de Ciências/Biologia.

Muitas pessoas conseguiram acessar as universidades nas últimas décadas, e o número de matrículas em cursos de graduação em 2013 foi de 7.305.977, sendo que a maior parte, 53,7% desse total foi realizado em universidades.  Os curso de bacharelados possuem o maior número de matriculados (67,24%), seguidos pelas licenciaturas (18,81%) e o grau tecnólogo (13,63%) segundo dados do censo da Educação Superior 2013.

Os cursos superiores de tecnologia são, legalmente, cursos regulares de graduação, regulamentados pelas DCN, tem enfoque no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em áreas de conhecimentos relacionados a uma ou mais áreas profissionais e objetivam promover o desenvolvimento de competências profissionais que possibilitem a utilização da tecnologia. (FRAVETTO e MORETTO, 2013)

“As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar professores para a educação básica” desde a educação infantil, até a educação especial, perpassando pelo ensino fundamental e médio, ensino profissionalizante e educação de jovens e adultos (GATTI, 2010). De modo diferente, os bacharelados são cursos que enfocam basicamente em disciplinas específicas da área, formando a depender da área médicos, advogados, biólogos, engenheiros, entre outros.

O bacharel não é formado para exercer a função de professor, até porque durante o percurso acadêmico, o mesmo não tem contato com disciplinas pedagógicas que são essenciais, pois auxiliam no aprendizado e aprimoramento da prática docente. Porém, a falta de professores qualificados, principalmente das áreas biológicas e de exatas contribuem para que bacharéis de áreas afins, como o agrônomo e o biólogo, assumam as aulas de Matemática, Física, Química e Biologia na educação básica.

Gatti (2011, p. 101) diz, que no Brasil não tem um Instituto de Educação Superior- IES específico para formação de professores para atuar na educação básica com uma base formativa comum, como observa-se em outros países, o que se verifica é que essa formação ocorre de forma presencial ou a distância em cursos de licenciaturas de forma fragmentada entre as áreas disciplinares e os níveis de ensino.

E isso gera confusões na construção da identidade deste profissional, pois muitas vezes, em um curso de licenciatura em Biologia por exemplo, o licenciando é pressionado a se dedicar as disciplinas específicas, (sim ele precisa dominar o conteúdo específico), mas não só isso é preciso levar em consideração muito mais que as disciplinas específicas, as disciplinas pedagógicas, pois são elas que irão subsidiar o futuro professor com relação a aquisição de habilidades e competências para exercer a profissão. E assim fica a dualidade: Biólogo licenciado ou Professor de Biologia?

Nesse sentido,

Os cursos superiores de licenciatura são espaços de formação profissional de aprendizagem da profissão que possibilitam a articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão e as práticas pedagógicas. Por assim dizer, o destino profissional é a docência. (SILVA, 2014, p.27)

Assim, a dúvida não deveria existir, quem faz um curso de licenciatura em Biologia, deve entender que está preparando-se para se tornar professor de Biologia para atuar na educação básica.

Além disso, diante das variadas funções que a escola pública assume, o professor é obrigado a responder exigências que estão além de sua formação. Desempenhando muitas vezes funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, etc., e isso tudo contribui para uma sentimento de desprofissionalização, de perda da identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante (NORONHA, 2001).

Para complementar tais discussões, torna-se pertinente destacar o significado de profissão e profissionalização.

Profissão como um termo que se refere a atividades especializadas, que possuem um corpo de saberes específico e acessível apenas ao grupo profissional, com códigos e normas próprias e que se inserem em determinado lugar na divisão social do trabalho. Profissionalização, o ato de buscar transformar em profissional algo que se faz de maneira amadora. Assim, a profissionalização do magistério pode ser compreendida como um processo de construção histórica, que varia segundo o contexto sócio-econômico a que está submetido, mas que, sobretudo, tem definido tipos de formação e especialização, de carreira e remuneração para um determinado grupo social que vem crescendo e se consolidando. (OLIVEIRA, 2012).

Darsie e Carvalho (1996), sinalizam para uma formação de professores     capaz de provocar no licenciando a reflexão sobre “seu saber” e “seu saber fazer”, bem como diante de novas aprendizagens refletir sobre essa e outras utilizações.

 

 

METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa com abordagem qualitativa, que incorpora recursos quantitativos como tabelas e gráficos na análise dos dados. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p.31), a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social ou organização. Ao contrário, a pesquisa quantitativa se preocupa com valores numéricos, utiliza-se da lógica matemática para mensurar e descrever dados coletados durante a pesquisa.

O tipo de estudo é caracterizado como exploratório, “este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema” em estudo. A maioria dessas pesquisas envolve levantamento bibliográfico, entrevistas e análises de exemplos que estimulem a compreensão (GERHARDT e SILVEIRA 2009, p.31).

A coleta de dados ocorreu através de entrevistas, utilizando questionário  com 12 questões sendo 10 subjetivas. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, com o parecer 1.151.958  em 15 de julho de 2015.

A aplicação do questionário ocorreu no mês de novembro de 2015. Antes da aplicação do mesmo foi entregue aos participantes um termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE, contendo informações básicas da investigação e esclarecimentos, com vistas ao atendimento às questões da ética na pesquisa com seres humanos.

A pesquisa foi aplicada para estudantes ingressantes e os concluintes do semestre de 2015.1, do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB. O grupo em estudo foi dividido em dois para análises dos resultados: os ingressantes no curso, que durante as discussões dos resultados serão identificados pela sigla I1, I2 e assim sucessivamente e os prováveis concluintes, que serão identificados pela sigla C1, C2 e etc.

Após a coleta dos questionários iniciou-se a análise dos dados, etapa essa que, é um dos momentos mais relevantes, pois “é a parte que apresenta os resultados obtidos na pesquisa e analisa-os sob a ótica dos objetivos e/ou das hipóteses” (RAUEN, 1999, p. 141).

Alguns dados foram transformados em gráfico para melhor interpretação, enquanto outros foram analisados a própria resposta dos participantes. Para todos os dados foi realizada análise qualitativa.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das análises dos 35 questionários que foram preenchidos verificou-se que 77,15% eram do sexo feminino e apenas 22,15% masculino. Dados semelhantes foram encontrados pelo Censo da Educação Superior, 2013 em que 64,4% dos estudantes de graduação voltadas para área da educação é do sexo feminino.

Quando questionados sobre quais os motivos o levaram a escolher o curso de Licenciatura em Biologia, 39% disseram que pretendem ensinar, pois tem vocação, 36% escolheram o curso, pois o horário era mais conveniente, 14% apresentaram outros motivos, 6% disseram que necessita de qualquer título superior e 5% pela concorrência ser menor, as demais alternativas não foram escolhidas por nenhum participante. (Figura 1).

 

Figura 1 - Motivos que levam o aluno a escolher o curso de Licenciatura em Biologia

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Brito 2007, analisou o perfil, o desempenho na formação geral e as razões que levam os estudantes de Licenciatura (submetidos ao ENADE 2005), na escolha do curso. Ela verificou que 73% dos pesquisados afirmam ter vontade de ser professor.

Os motivos que levam uma pessoas a optar por um curso de Licenciatura são os mais diversos possíveis. Chamamos atenção para o item “horário mais conveniente”, onde pode-se inferir que as pessoas que optam pela licenciatura realizam outras atividades provavelmente remuneradas durante o dia, tendo à noite a única oportunidade de realizar um curso superior.

Os motivos para a opção por um curso de licenciatura são diversos, podem ser implícitos e explícitos (os primeiros considerados como inconscientes e os segundos como conscientes) e relacionam-se a três elementos: sucesso - relativo ao interesse em fazer as coisas melhor, ultrapassando padrões de excelência; afiliativo - interesse em estabelecer, manter ou restaurar relações afetivas positivas com outras pessoas e poder - interesse em ter impacto sobre as pessoas, em afetar os seus comportamentos e emoções (REGO et al.,2005).

 

Sobre as perspectivas que eles tinham do curso em relação ao futuro dos mesmos. Das 35 respostas obtidas foram destacadas apenas 6, sendo três de cada turma pesquisada.

 

Se continuar cursando Biologia, pretendo me especializar após a formação em um curso superior voltado para área de pesquisa (I1).

 

Obter conhecimento na área, e assim poder de fato atuar nessa escolha (I2).

 

Que ele me dê meu sustento (I3).

 

Não pretendo exercer a profissão, o curso servirá apenas como porta de entrada para o mestrado. (C1).

 

O curso esta sendo de grande importância para mim, visto que pretendo dar continuidade aos estudos (mestrado, doutorado), É uma área que gosto muito, porém não pretendo lecionar na educação básica, talvez por um período curto, mas meu foco é o ensino superior. (C2).

 

Uma certa frustração com a realidade das escolas básicas e com a formação em certas disciplinas que são simplificadas. (C3).

 

 

Observamos a partir das citações acima, que os estudantes ingressantes têm uma perspectiva boa em relação ao curso, no começo é tudo muito novo, e se docentes que defendam a educação conseguir dar suporte necessário, esses indivíduos com terão maior clareza com relação ao curso e se for realmente a sua vontade ele seguirá na carreira docente.

Por outro lado quando analisamos as citações dos estudantes concluintes, percebemos que os mesmos encontram-se desmotivados, e querendo a qualquer custo fugir da área da educação básica. É preciso investigar o que de fato está ocasionando essa desmotivação, já que os estudantes chegam cheios de sonhos, de expectativas e no fim saem frustrados, desencorajados.

Quando questionados se pretendiam seguir a carreira docente como profissão 69% dos alunos responderam que sim e 31% disseram que não (Figura 2). Mas vale destacar que dos 69% que disseram querer seguir a carreira docente 85% pensam em ensinar no ensino superior (Figura 2).

 

Figura 2 - Escolha da docência como profissão

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Segundo Giesta (2001, p.7), “a decisão de ser professor pode representar a concretização de um ideal, a efetivação de um desejo de contribuir na formação “do outro e de si mesmo”, a possibilidade de mobilidade social ou de emprego com certa estabilidade”.

Todos nós sabemos da importância da profissão docente, mesmo com todos os obstáculos que existem, sabemos que ela possui um grande valor, e vale ressaltar sobre a importância em obedecer cada degrau para alcançarmos o nosso objetivo, pois nas respostas dos alunos participantes notou-se o grande interesse pela atuação no ensino superior, o que sabemos que é algo que está ao nosso alcance e que devemos sim procurar sempre o melhor a cada dia, mais o que não podemos nos esquecer é da importância da docência no ensino fundamental e médio, pois essa é uma experiência que com certeza nos proporcionará mais bagagens e capacitação profissional para encararmos o ensino superior.

Não que ensinar no ensino superior não seja válido, mas a LDB e as DCN enfoca que o curso de licenciatura deve formar profissionais para atuarem na educação básica, até porque a escola está carente de profissionais qualificados em áreas específicas como Biologia por exemplo.

Sobre a questão que foi elaborada com a intenção de saber se os alunos pesquisados já atuavam na docência, constatou-se que 52% não trabalham 34% trabalham mais em áreas que não são voltadas para a docência e 14% já atuam na docência (Gráfico 3).

 

Figura 3 - Licenciandos que já atuam na docência

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

                     

O percentual elevado dos licenciandos que não trabalham, pode está aliado ao ato de existir bolsas de permanência como o Programa de Iniciação à Docência – PIBID, que é um incentivo para assegurar ao aluno manter-se na universidade (que apesar de pública tem gastos, xerox, lanches, entre outros), permitindo desenvolver atividades na área de formação que neste caso é a educação.

Os alunos foram questionados sobre a primeira opção de escolha do curso e foi possível observar que 65% responderam que a primeira opção havia sido o curso de Licenciatura em Biologia e 35% relataram outros cursos (Gráfico 4).

 

Figura 4 - Primeira opção de escolha do curso

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Observa-se um número consideravelmente bom dos alunos que tiveram como primeira opção o curso de licenciatura em Biologia. Salienta-se que com a mudança do acesso, para maioria das universidade públicas deixar de ser o vestibular e passar a ser o SISU baseado na nota do ENEM, o estudante pode optar por mais de um curso, quando sua nota não é suficiente para entrar no curso da primeira opção automaticamente ele é encaminhado para a segunda.

Em estudo realizado, por Pereira (1999), o mesmo identificou que os cursos com opção para Licenciatura estavam entre os menos prestigiados das Universidades e o número de graduados em Licenciatura era pequeno.

Quando questionados sobre o que eles tinham a dizer das disciplinas pedagógicas oferecidas pelo curso, apresentaremos quatro relatos,

São disciplinas de fundamental importância não só para formação do futuro docente, mas para formação pessoal. (I1).

São de grande importância porém alguns professores precisam melhorar um pouco o método de ensino, falo pelas disciplinas que estou cursando no momento. (I2).

Acho que nossa grade curricular enfatiza muito o “como ensinar” em detrimento de “o que ensinar”. Penso que deveria haver um equilíbrio entre disciplinas pedagógicas e técnicas. (C1).

As disciplinas pedagógicas foram muito importante para mim que pretendo seguir a carreira docente só acho que faltou mais prática nas escolas. (C2).

 

Os estudantes do primeiro semestre (ingressantes) acham as disciplinas pedagógicas importantes, porém os professores apesar de ser da área pedagógica não apresentam “didática” suficiente que permita a compreensão do conteúdo. Se tratando do primeiro semestre, na grade curricular atual só contempla uma disciplina pedagógica, com certeza estes alunos estão falando de um professor específico o qual não cabe análise neste momento, talvez uma investigação futura possa discutir melhor esse assunto.

Para os concluintes do curso, não ocorre equilíbrio entre as disciplinas pedagógicas e as específicas. Sobre isso podemos observa abaixo (Figura 5):

 

Figura 5 - Relação das disciplinas específicas e pedagógicas presentes atualmente na matriz curricular do curso de Licenciatura em Biologia, da UFRB.

 


Fonte: Adaptado Silva, 2014

Além disso, ele anseia mais oportunidades de contato com a escola durante o percurso formativo, sendo que o PPP no curso apresenta 4 estágios supervisionados, com um total de 404 horas de estágio entre observação (estágios I e III) e regência (estágios II e IV).

Com as respostas dos alunos participantes pode-se perceber uma certa preocupação com a parte prática da docência, pois essas disciplinas poderiam se desprender um pouco dos conhecimentos específicos levando o aluno a ter mais experiência com a realidade das escolas.

Os alunos foram questionados sobre o fato de alguns professores do curso não serem licenciados se isso lhes traziam algum desconforto, nessa questão 60% disseram que não e 40% disseram que sim (Figura 6).

De todos os comentários feitos nessa questão o assunto desvalorização foi o mais citado, pois alguns desses alunos disseram que o fato de permitir professores não licenciados lecionar só faz aumentar o nível de desvalorização dos cursos de Licenciatura. Os alunos relataram também sentir um pouco de dificuldade nas metodologias utilizadas por esse professores pois segundo eles trazia muito teoria e pouca prática.

 

Figura 6 - Professores não licenciados formando futuros professores

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Silva (2014), em sua pesquisa que entre outros fatores analisou as percepções de discentes do primeiro e oitavo semestres sobre os sentidos de ser professor e as contribuições dos seus professores em seu percurso formativo do curso de licenciatura em Biologia do CCAAB – UFRB, afirma que “muitos docentes não possuem formação em licenciatura dificultando a didática em sala de aula dentre outras questões”. A falta de “didática”, que alguns profissionais bacharéis atuantes na docência possuem, dificulta o entendimento dos conteúdos por parte dos alunos e isso provoca na maioria das vezes, baixo desempenho ocasionando repetência na disciplina.

A docência passou e passa até hoje um processo de desvalorização muito grande por diversas áreas, por conta disso, resolveu-se questionar aos alunos participantes se eles já haviam sofrido algum tipo de preconceito por estarem cursando uma licenciatura, e nessa questão 58% responderam que não, 39% responderam que sim e 3% não respondeu (Figura 7).

 

Figura 7 -  Alunos desvalorizados por estarem cursando uma Licenciatura.

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Antigamente a profissão docente tinha mais prestígio, todos queriam ser professores, afinal era um profissional respeitado na sociedade, tinha “status”. De Jesus (2004) afirma que no passado, poucos tinham o privilégio de frequentar uma escola, sendo esta, um meio de ascensão econômica e social.

Hoje em dia algumas pessoas sentem até vergonha em dizer que são professores, principalmente do ensino básico, a profissão está perdendo o prestígio, com a violência em sala de aula, os baixos salários, a massificação do ensino, entre outros.

Questionados também se já possuíam alguma graduação, 91% deles disseram estar na sua primeira graduação e 9% já possuem outra graduação. Sendo que dos 9% que já possuem uma graduação não são em áreas da Educação (Figura 8).

Figura 8 - Alunos que já possuem outra graduação

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

                            

Sabendo a grande importância em dar-se seguimento nos estudos foi elaborado uma pergunta onde eles puderam relatar se pretendiam fazer alguma pós-graduação e se sim em que área. Nessa questão 80% disseram que pretendem dar seguimento nos seus estudos, 9% não pretende e 11% ainda não sabe dizer (Figura 9).

 

Figura 9 - Alunos que pretendem fazer uma Pós-graduação

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Nessa questão algo que chama bastante atenção é que todos que relataram que darão seguimento aos estudos, porém nenhum citou áreas voltadas para a docência, fato que contradiz o que eles mesmos disseram em um dos questionamentos sobre querer seguir à docência como profissão, onde 69% afirmaram que sim.

Por fim quando questionado se o fato da universidade não oferecer nenhum curso de pós graduação, voltado para a docência, trazia algum desconforto, 68% disseram que sim, e 32% disseram que não. Sendo que dos 32% que disseram não haver problema todos eles escolheram outras áreas para se especializarem (Figura 10).

 

Figura 10 - Pós graduação na área da docência não oferecida na UFRB.

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2015

 

Muitas vezes os alunos quando terminam um curso de licenciatura, buscam por uma continuação nos estudos na área, porém na região do Recôncavo, são poucos os cursos de pós-graduação, gratuito, relacionados com a educação. A abertura de cursos de Pós-graduação com ênfase na formação de professores será de grande importância.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Com relação ao que foi observado nos dois grupos de alunos trabalhados, baseado em suas respostas apresentadas nos questionários, percebemos que, em geral, os 35 alunos se parecem um pouco confusos do que realmente pretendem fazer depois da graduação, pois apesar da maioria terem afirmado querer ter a docência como profissão, quando questionados sobre a pós graduação a maioria dos que disseram querer fazer, escolheram áreas bem diferentes da docência para dar seguimento aos estudos.

Pelas respostas dos alunos quanto à grade do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB quanto às disciplinas pedagógicas, verificamos que há uma necessidade de realizar alterações na grade curricular desse curso. Os alunos disseram que o conteúdo das disciplinas pedagógicas não condiz com a prática da sala de aula e que sentem falta da parte dos professores uma maior dedicação em formar professores e não somente pesquisadores. Sobre isso se deve refletir bem, pois é preciso que todos entendam que o professor ele precisa ser um pesquisador, e nos comentários feito pelos alunos nos questionários percebe-se esse distanciamento do ser professor e do ser pesquisador.

Os alunos também relataram que o curso deveria permitir o contato deles com a sala de aula um pouco mais cedo, pois ao final do curso eles já estariam mais aptos e preparados para a realidade que todos já sabem que não é muito boa.

Os resultados indicaram que, de um modo geral, os alunos não fazem a opção pelo curso de licenciatura pelo desejo de formar-se ou de ser professor e que não colocam a profissão de professor como meta para atuação profissional.

Com isso é possível concluir que o curso necessita de adaptações quanto à questão da formação de professores, pois com o perfil da educação apresentado nos dias atuais e as dificuldades enfrentadas na execução da profissão docente, é possível entender as causas do desprestígio dessa área profissional. No entanto não devemos cruzar os nossos braços devemos ir à luta com o objetivo de buscar melhorias e mais reconhecimento para essa profissão que todos nós sabemos que possui muito valor e com uma boa formação sabemos que teremos profissionais capacitados e dispostos a enfrentar as dificuldades que surgirem.

Espera-se que esse trabalho sirva como um ponto de partida para ilustrar aos formadores os dilemas enfrentados pelos licenciandos da UFRB.

 

REFERÊNCIAS

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