A Utilização de Dilemas Ecológico-morais na Educação Ambiental

 

Letícia Nascimento Oliveira (¹)

Marcelo Leandro Eichler (²)

 

(¹) Bacharela e Licenciada em Ciências Biológicas (PUCRS) e Mestranda em Educação em Ciências (UFRGS), e-mail: leticia.nascimento@ufrgs.br

(²) Licenciado em Química (UFRGS) e Doutor em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Instituto de Química, Campus do Vale, UFRGS, CEP 91501- 970, Porto Alegre/RS, Tel.: (51) 3308-6270, e-mail: marcelo.eichler@pq.cnpq.br

 

Resumo

A educação ambiental possui uma relação com o desenvolvimento moral no que se refere a valores ecológico-morais. Toda ação que é moral implica posicionar-se em relação aos valores e deveres, ou seja, o sujeito apropria-se de um valor, não sendo simplesmente obrigado a seguir uma norma externa, mas tomar para si mesmo esse valor, priorizando um comportamento e almejando um bem. Esse é o caso de valores associados à natureza. As ações morais podem remeter a modificações do ambiente que nos circunda e, por isso, é importante discutir e refletir sobre os valores que temos na relação homem-natureza. O espaço escolar parece ser o local adequado para o diálogo, a discussão e o debate que oportunizam a formação de valores associados à natureza. Nesse sentido, neste artigo buscamos uma relação teórica entre a psicologia moral, a psicologia ecológica e a educação ambiental. Tal relação teórica é apresentada através da abordagem psicogenética, derivada de pesquisas de Jean Piaget e de seus continuadores. Por fim, indicamos uma sugestão de atividade didático-pedagógica que tem por objetivo evidenciar e debater as concepções e os valores ecológico-morais de estudantes do ensino médio diante de dilemas ecológico-morais que envolvem um animal exótico.

 

Palavras-chave: Desenvolvimento moral. Dilemas ecológico-morais. Educação ambiental.

 

The Use of Ecological Moral Dilemmas in Environmental Education

 

Abstract

Environmental education has a relationship with moral development in terms of ecological-moral values. Every action that is moral implies positioning itself in relation to values and duties, that is, the subject appropriates a value, not simply being forced to follow an external norm, but taking that value for itself, prioritizing a behavior and longing for a good. This is the case for values associated with nature. Moral actions can refer to changes in the surrounding environment, and it is therefore important to discuss and reflect on the values we have in the man-nature relationship. The school space seems to be the appropriate place for dialogue, discussion and debate that allow the formation of values associated with nature. Therefore, in this article we seek a theoretical relationship between moral psychology, ecological psychology and environmental education. This theoretical relation is presented through the psychogenetic approach, derived from researches of Jean Piaget and his followers. Finally, we suggest a didactic-pedagogical activity that aims to evidence and debate the conceptions and the ecological-moral values of high school students in the face of ecological-moral dilemmas involving an exotic animal.

Keywords: Moral development. Ecological moral dilemmas. Environmental education.

Introdução

Em dadas culturas, costumeiramente quando se fala em meio ambiente, frequentemente vem à mente ideias de "natureza", "seres vivos", "vida selvagem", "flora e fauna". Essas imagens não são necessariamente objetivas, pois se produzem a partir de uma visão naturalística do ambiente, ainda mais se esta ideia for completada ao dizer que a natureza é boa, equilibrada e estável e que segue seu curso independentemente da presença humana. A partir dessa visão, a presença do homem na natureza geralmente é tida como problemática e destruidora (CARVALHO, 2004).

Silveira e Baldin (2016) assinalam que não há uma definição exata do conceito de ambiente, pois esse apresenta variações em cada região e/ou cultura vigente. Além de destacar a visão naturalística citada anteriormente, eles acrescentam a visão antropocêntrica a qual a natureza produz recursos e esses são valorizados de acordo com a sua utilidade para o homem. Outra visão citada é a visão globalizante que apresenta relações de reciprocidade entre o ser humano e o ambiente. Para os autores, essas visões não são científicas, sendo, portanto, representações sociais, isto é, dependem de um contexto social e do tempo, sendo, desse modo historicamente localizáveis.

O reconhecimento de tais representações e das relações que se estabelecem entre o homem e o ambiente pode levar à discussão e à reflexão de problemas ambientais, até mesmo em espaços escolares. Tais práticas teriam em vista uma potencial proposta pedagógica nova que tem como objetivo o de definir intervenções educacionais efetivas. Ao considerar o espaço escolar como o local que se produz formação básica de um cidadão e que esse pode ser um local adequado para a conscientização de valores e ações, pode-se planejar uma prática pedagógica por intermédio da problematização da realidade como uma eficaz ferramenta para tratar questões ambientais. Neste ambiente, atividades que trabalhem valores individuais e coletivos mostram-se com potencialidade, de modo que se construa uma síntese e se aja sobre a realidade.

A Educação ambiental pode ser um meio de fazer um trabalho pedagógico sobre essa temática, pois esta tem como objetivos o desenvolvimento de habilidades e de novas atitudes em relação ao meio baseado no reconhecimento dos valores dados ao ambiente. Silveira e Baldin (2016) trazem uma definição de Educação ambiental como sendo uma ação de educar e politizar que considera as diversas relações – políticas, econômicas, sociais, culturais – que permeiam entre a humanidade e a natureza e entre os seres humanos.

Nesse sentido, podemos citar a Política Nacional do Meio Ambiente (BRASIL, 1999) como um documento legal brasileiro o qual estabelece que a Educação ambiental deve ser introduzida, integralmente nos currículos de educação básica, de modo interdisciplinar, a fim de trabalhar individual e coletivamente atitudes e hábitos saudáveis, valores sociais e ambientais, bem como os conhecimentos, habilidades e competências direcionados à conservação do ambiente. Destacaremos neste texto, o desenvolvimento de valores sociais e ambientais através da Educação ambiental aliada à educação moral.

Nas demais seções deste artigo, será abordado a moral por meio do filósofo Immanuel Kant (que foi um referencial filosófico sobre a moral adotado por Jean Piaget em sua juventude), a psicologia moral de Jean Piaget e a psicologia ecológica referenciada em Peter Kahn e Orlando Lourenço. Posteriormente, vamos sugerir como a Educação ambiental pode auxiliar na construção de atitudes ambientais favoráveis a partir de debate de dilemas ecológico-morais.

 

A moral em uma abordagem kantiana

Kant (1996) afirma que a educação deve cuidar da moralização do homem, ou seja, prepará-lo de modo que ele consiga fazer escolhas entre os chamados bons fins. Os bons fins são fundamentalmente aprovados por todos e ao mesmo tempo são aquilo que o indivíduo também quer para si.

Uma ação moral é dada pela apropriação de um valor pelo sujeito, seja de modo heterônomo, seja de modo autônomo. Isto é, tal ação implica um posicionamento quanto aos valores e deveres, de maneira que o sujeito não é obrigado a seguir uma norma externa, mas tomar para si esse valor, priorizando um determinado comportamento e aspirando a um bem. A apropriação de determinados valores e deveres traz consigo a responsabilidade.

O filósofo define que o ser humano tem liberdade quando esse tem a compreensão daquilo que faz, ou seja, quando o homem conhece os critérios envolvidos em sua ação. A educação que prevê a liberdade do homem, “habitua o educando a suportar que sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente sua liberdade” (p. 33). Nesse sentido, seria preciso que o ser humano se desse conta da resistência que a sociedade apresenta diante de suas ações, “para que aprenda a conhecer o quanto é difícil bastar-se a si mesmo, tolerar as privações e adquirir o que é necessário para tornar-se independente” (p. 33). O ser humano, sendo um ser livre – segundo a perspectiva Kantiana – tem a possibilidade de escolha, o que implica comparação e valoração de algo. Para tal, é preciso pensar nos critérios que classifiquem as ações em corretas ou inadequadas, além de justificar a sua escolha. Está a se falar, portanto, da autonomia kantiana a qual é baseada em princípios universais os quais são concebidos pela razão.  

Em contraposição, a heteronomia kantiana constitui-se de valores que são externos ao sujeito, ou seja, ele não escolhe os critérios sobre uma determinada tomada de decisão, pelo contrário, ele reforça determinados comportamentos e formas de pensar de outros indivíduos que o cercam. Vale destacar que esses comportamentos e formas de pensar heterônomas se orientam pelo consequencialismo. Como exemplo, na perspectiva da moral ecológica – será abordada mais à frente no presente artigo – pode-se pensar no seguinte: não se deve poluir um rio porque a água dele será necessária para o ser humano beber e produzir seus alimentos na indústria. Isso é diferente da ideia que não se deve poluir um rio porque ele tem valor em si mesmo, não importando a quem ele pode vir a beneficiar, caracterizando a moral autônoma.

 

A moral na educação escolar

A inserção da temática moral na educação escolar, especificamente no Ensino Médio, é ressaltada em alguns Documentos publicados pelo Ministério da Educação como a Base Nacional Comum Curricular de 2016 a qual foi elaborada em conjunto com a sociedade. Na área de Ciências da Natureza tem-se como objetivos gerais relacionados a essa temática a serem destacados: a reflexão crítica sobre valores humanos, éticos e morais que fazem relação com o uso dos conhecimentos científicos e tecnológicos e o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia intelectual em resposta aos problemas e a busca de soluções, propondo-se a incorrer em mudanças sociais e a construir a cidadania. De encontro a esses objetivos, pode-se citar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2013, p. 39) que inclui como um dos princípios e finalidades do Ensino Médio a "formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico" no "aprimoramento do educando como pessoa humana".

A moral não tem, estritamente, uma natureza inata, isto é, ela se constitui ao longo do desenvolvimento cognitivo e social. A autonomia moral se constroi nas relações entre pessoas, especialmente em relações de igualdade e de reciprocidade. De outra forma, os valores morais são aprendidos nas relações interpessoais, ao longo da vida.

A escola compreende, conforme Couto, Alencar e Morais (2015, p. 387) um "espaço privilegiado para educar moralmente" devido à diversidade de culturas e opiniões, o que prepara de modo mais adequado para a vida pública do jovem. É importante que as práticas escolares possibilitem trabalhar valores morais de modo a refletir sobre as relações entre os grupos de convívio e entre pessoas não fazem parte desses grupos (pessoas desconhecidas ou que se apresentam sob m esteriótipo ou cultura diferentes). Tal reflexão tem como base o respeito entre todos. É importante ter ciência de que o jovem tenha oportunidade de repensar os valores dados especialmente diante de situações novas para que ele não atue de acordo com receitas prontas ou a partir de conceitos anteriormente estabelecidos, mas, sim que tenha liberdade de pensar como poderia agir em determinadas situações com autonomia.

Os PCN apresentam dentro do tema ética uma expressão clássica na área de educação: a educação moral. A ética tem como objetivo "propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta" (BRASIL, 1998, p. 49), para que eles tenham a capacidade de superar o determinismo da natureza, podendo escolher e se posicionar em relação aos valores. Além disso, os PCN propõem que os valores morais podem ser abordados na escola, além de ser também responsabilidade da família. O campo da ética possibilita que haja uma reflexão crítica diante das respostas limitadas que a moral oferece a determinadas situações, podendo, então, verificar a consistência de seus fundamentos. A ética verifica a coerência entre práticas e princípios da moral e questiona, reformula ou fundamenta os valores e as normas componentes da moral, sem ser em si mesma normativa. A ética "supõe que os seres humanos devam ser justos. Porém, como ser justo?" (p. 53).

A justiça é um tema que atravessa séculos de estudos, especialmente por filósofos, como Kant, e sociólogos, como Durkheim. No século XX, na área da psicologia, Piaget publicou "Le jugement moral chez l'enfant" em 1932 a qual tem sido considerada por La Taille, Oliveira e Dantas (1992) como uma referência obrigatória para os pesquisadores da moral e das interações sociais, e uma fonte de inspiração filosófica para pensadores sobre o tema da ética como J. Habermas e J. Rawls.

 

Psicologia moral

Piaget (1994) trouxe diversas contribuições no campo do estudo da moralidade, mais especificamente em como se desenvolve a moral na criança, através das etapas de anomia, heteronomia e autonomia. A Anomia refere-se ao estágio em que a criança não identifica regras ou normas, isto é, não tem consciência moral. Pode ser reconhecido como um estágio de pré-moralidade. A Heteronomia é um estágio no qual a criança adquire normas que são criadas e determinadas externamente a elas. Este reconhecimento de regras se dá por intermédio da obediência a alguém a quem se deve respeito. A Autonomia é o último estágio do desenvolvimento moral em que a criança discute as normas já estabelecidas até criar outras, se achar necessário, desde que todos a sua volta (outras crianças) concordem. Na autonomia, as crianças estão em uma relação de igualdade, não ocorrendo, portanto, a coação adulta.

Piaget estudou, através de histórias fictícias, a origem das noções de justiça em crianças de seis a doze anos a partir de questionamentos acerca das punições que os adultos costumam dar à criança. Ele verificou que existem duas morais: i) a moral da autoridade (da obediência) que encaminha, no campo da justiça, ao embaralhamento entre o que é justo com o tema da lei definida e ao assentimento da sanção expiatória; ii) a moral do respeito mútuo (da autonomia) a qual orienta, no campo da justiça, o desenvolvimento de igualdade, a noção de justiça distributiva e a reciprocidade.

A moral da autoridade é imposta inicialmente pelo meio exterior – pelos adultos – e a criança não consegue compreender as razões. Como exemplo, Piaget investiga os motivos pelos quais as crianças acreditam que não se deve mentir. O dever de “não mentir" refere-se à dimensão moral, mas a reflexão sobre o fato de algumas vezes uma mentira poder ser melhor ou menos danosa que a verdade, pertence à dimensão ética (GUIMARÃES e CARVALHO, 2009). Essa primeira moral é caracterizada pela obediência e pela submissão, logo, é considerado justo aquilo que é determinado por um adulto, no caso de não poder mentir, ou é justo aquilo que é pré-estabelecido anteriormente, no caso das regras do jogo. Enquanto unilateral essa forma inicial de respeito é característica da heteronomia.

Gradualmente, a criança desenvolve a noção de justiça em meio à solidariedade com outras crianças, sucedendo a moral da obediência pela moral da reciprocidade. A moral do respeito mútuo é formado por indivíduos que se reconhecem como iguais. O respeito mútuo ainda é composto de afeição e de medo, mas só conserva deste último o temor de desonrar o parceiro. Neste respeito, a autonomia sucede a heteronomia, a qual os indivíduos participam da elaboração da regra que os obriga.

Além da noção de justiça, Piaget também investigou a cerca de punições. Encontrou dois tipos de punições que as crianças julgavam justo ser aplicadas a dada situação: expiatória e por reciprocidade. Relacionado aos tipos de sanção está a noção de respeito, em que, ao mesmo tempo que permanece suscetível de assumir secundariamente formas superiores, é antes de mais nada um sentimento de indivíduo para indivíduo, e começa com a mistura de afeição e de medo que a criança experimenta em relação aos pais e ao adulto em geral. Com o passar do tempo, os conflitos e as desilusões costumam alterar essas atitudes primitivas (PIAGET, 1974).

O método de reciprocidade que se apoia em ideias igualitárias está vinculado à justiça distributiva. A justiça distributiva se define pela igualdade e relaciona-se com a sanção por reciprocidade. Neste tipo de justiça é levada em consideração a intenção do indivíduo (PIAGET, 1994, p. 157).

Este tipo de justiça se impõe em função da cooperação, e constitui, assim, uma forma de justiça que, sem estar em contradição com as formas evoluídas da justiça retributiva, se opõe às formas primitivas de sanção Piaget (1994). A justiça retributiva se define pela proporcionalidade entre o ato e a sanção, ou seja, o que importa é a ação do indivíduo e o dano que foi causado e não a sua intenção (PIAGET, 1994, p. 157).

Verificou-se que as crianças menores colocam a justiça retributiva acima da justiça distributiva, ou seja, as crianças menores seguem a ótica da coação adulta, ao passo que as crianças maiores optam pela igualdade à sanção. Na justiça distributiva, as crianças levaram à melhor compreensão das situações psicológicas e a julgar segundo um novo tipo de normas sociais (PIAGET, 1994, p. 204).

Nesse caso, a ética apresenta-se como parte do campo da Filosofia, permitindo, portanto, raciocinar e refletir a cerca das ações morais. A partir do pressuposto ético seria possível justificar se tal ação é correta ou não, e, bem como os seus motivos. E isso só é possível se houver autonomia.

As discussões sobre ecologia no âmbito das ciências comportamentais, especialmente na Psicologia do desenvolvimento, tiveram uma relevância acentuada na década de 1970 (PIRES et al., 2014). A questão ambiental faria parte de uma ordem psicológica, pois, as ações do homem que levam à destruição do ambiente releva um comportamento patológico o que prejudica a subsistência de outros seres. Além disso, as consequências danosas que advém de determinadas atitudes insustentáveis ao ecossistema também ameaçam a vida de si próprio. Nesse sentido, sugere-se que a ação predatória da humanidade sobre a natureza não será resolvida por meio da tecnologia, mas, por mudanças comportamentais.

Tendo em vista as discussões na área da Psicologia do Desenvolvimento Humano sobre como se dá a formação dos valores ambientais e como estes podem ser (re)construídos, postulamos que se pode traçar um paralelo entre o respeito unilateral e o raciocínio ecológico-moral antropocêntrico, o qual releva comportamentos centrados apenas no bem-estar do homem e entre o respeito por reciprocidade e o raciocínio-ecológico-moral ecocêntrico, o qual considera a natureza como uma entidade que tem valor em si mesma e não é vista de modo utilitário.

 

Psicologia ecológica e Ética da conservação

Não há nenhuma ética bem estabelecida para a relação entre homem e natureza. A extensão da ética ao ambiente é uma possibilidade evolutiva e uma necessidade ecológica. Estudos no campo da psicologia e da educação mostram que há um interesse crescente pela relação entre ética e educação ambiental (KORTENKAMP e MOORE, 2001; LOURENÇO e KAHN, 2000).

Trabalhos de Peter Kahn et. al. (1995 e 1996) e Lourenço e Kahn (2000) procuram expandir o campo do desenvolvimento moral ao estudar as relações entre o ser humano e o meio natural, denominado de Ética da Conservação. Esses estudos têm como objetivo, por exemplo, saber se as crianças utilizam conceitos de obrigação moral quando raciocinam sobre relações entre o homem e a natureza. Nesse sentido, se busca conhecer se as crianças se preocupam diante de problemas ambientais como poluição da água e do ar, bem como ações que prejudiquem animais e plantas, além de aspectos relacionados à paisagem. Emprega-se o conceito de raciocínio ecológico-moral a este tipo de raciocínio que se dá nas relações entre o ser humano e a natureza e procura verificar se ocorrem mudanças ao longo do desenvolvimento humano.

A partir das mudanças encontradas ao longo do desenvolvimento, tem se buscado fazer uma relação com três tipos de raciocínios ecológico-morais, segundo Lourenço e Kahn (2000): antropocêntrico, biocêntrico e ecocêntrico. O conceito de raciocínio antropocêntrico pode ser definido como um valor dado à natureza e seus constituintes de modo a considerá-los na tomada de decisão se estes forem importantes para satisfazer vontade humanas, em outras palavras se forem úteis para o ser humano. O valor da natureza está em manter ou melhorar a qualidade de vida dos seres humanos (THOMPSON e BARTON, 1994). O raciocínio ecológico-moral biocêntrico valoriza o ser vivo que encontra-se em conflito com as atividades humanas e com os outros seres vivos e ambiente. Ele é o centro de preocupação moral, o que leva a desconsideração dos valores intrínsecos que os demais possuem. Esse tipo de raciocínio é um pouco mais desenvolvido que o anterior. E o raciocínio ecológico-moral mais desenvolvido é o ecocêntrico, pois esse que todos, seres vivos ou elementos da natureza, tem valor intrínseco e espiritual, portanto merecem proteção (p. 150). O termo Ecocentrismo foi cunhado para apontar um conjunto de valores e crenças do homem sobre como ele vê o ambiente, ou seja, como ele se relaciona com esse. (PIRES et. al., 2014).

Thompson e Barton (1994) descrevem as diferenças principais entre a pessoa que se denomina como antropocêntrica e a que se revela ser ecocêntrica. A antropocêntrica não se preocupa a priori com questões ambientais, salvo quando o desaparecimento de determinado ser vivo ou esgotamento de um recurso natural afetará sua qualidade de vida. A ecocêntrica salienta a conexão entre os seres humanos e outros aspectos da natureza (animais e elementos químicos e físico) que transcende a capacidade dos recursos naturais para satisfazer as vontades ou necessidades humanas.

Lourenço e Kahn (2000) apontam que há uma tendência maior para justificações do tipo biocêntrico que antropocêntrico, revelando que a ética da conservação parece ser ainda uma ética mais a serviço dos desejos e necessidades humanas do que orientada para o valor intrínseco da própria natureza. Neste caso, havendo preocupações acerca de questões ambientais e envolvimento em buscar soluções, além de poder verificar mudanças em seu desenvolvimento, Lourenço (2006) propõe que pensemos em uma ética da conservação. Essa ética nos diz que é imprescindível respeitar a natureza e que não há como substituir os componentes na natureza que levamos à destruição.

 

Educação moral e Educação ambiental: contribuições para o desenvolvimento de uma Ética da conservação

Diante de problemáticas ambientais que nos cercam, podemos pensar na necessidade de trabalhar o raciocínio ecológico-moral no âmbito escolar através da Educação Ambiental aliado à educação de valores. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000, p. 66):

Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica (BRASIL, 2013) apontam os documentos legais que indicam princípios e deveres com relação à Educação Ambiental no Brasil. O principal deles é a Política Nacional do Meio Ambiente – Lei 6938 de 1981– que traz diversos princípios, dos quais se destaca o inciso X, no qual diz que a educação ambiental deve atingir “todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 1999).

Há alguns tipos de representações sociais integrantes do sistema de Educação Ambiental que Pelicioni (2006) aponta e dos quais destacamos alguns que consideramos estreitamente relacionados aos estudos da psicologia ecológica e ética da conservação: i) Educação Conservacionista cuja ideia principal seria a mudança de hábitos; ii) Ambientalismo gaianista que destacaria a questão da afetividade e a integração consigo mesmo e com a natureza e iii) Ambientalismo ecossocialista que prima por um aperfeiçoamento do ser humano como parte integrante de um sistema. Partindo-se de uma dessas representações, é importante considerar que as práticas de Educação ambiental permeiem de modo integrado o ambiente escolar a fim de expandir e desenvolver nos estudantes atitudes de cuidado e respeito pelo ambiente. Essas práticas tem como objetivo a mudança de comportamento e de valores para que os estudantes possam tomar decisões de forma consciente e participarem de modo ativo socialmente. A tomada de consciência para decidir e atuar socioambientalmente se dá quando o indivíduo percebe os problemas ambientais e contribui nas discussões que se fazem em um grupo, as quais visam diminuir tais problemas (GUISSO e BAIÔCO, 2016).

Estudos na área de Educação Ambiental (REZLER, SALVIATO e SALVI, 2007; GUIMARÃES e CARVALHO, 2009; GUISSO & BAIÔCO, 2016) apontam a importância de os professores trabalharem atitudes e valores ambientais na sala de aula, de modo a discuti-los e estimular práticas sustentáveis. Rezler, Salviato e Salvi (2007) fizeram um levantamento de valores que são considerados importantes por professores de ciências e biologia na formação cidadã dos estudantes, sendo o respeito ao meio ambiente físico, a ética e a consciência crítica alguns dos mais citados.

A educação moral é importante, pois permite trabalhar valores, discutindo e refletindo a partir de um diálogo entre docente e discente, além de exercitar a justiça. Guimarães e Carvalho (2009) afirmam que a educação necessita estar pautada pela cooperação e solidariedade em detrimento do individualismo, da competição e da fragmentação. Diante disso não há necessidade de que seja criada uma disciplina específica para a educação ambiental, mas que cada disciplina vincule à sua prática a abordagem de aspectos morais relacionados ao ambiente.

 

A perspectiva piagetiana na educação e no desenvolvimento do juízo ecológico-moral

Parrat-Dayan e Tryphon (1998) afirmam que Piaget é constantemente citado na área da Pedagogia, embora suas obras tratem da esfera psicológica do ponto de vista epistemológico, isto é, como a criança conhece o mundo e desenvolve seus artífices para nele interagir. O trabalho de Eichler (2009) faz uma breve análise das obras de Jean Piaget no que se refere a sua contribuição para a educação e afirma que Piaget estudou um sujeito epistêmico à luz de um sujeito psicológico, isto é, ele baseou sua epistemologia em conceitos da Psicologia. Foram duas temáticas fundamentais apresentadas nos textos de Jean Piaget para a área da educação, sendo a atividade do sujeito e o papel do professor e a importância do material e das situações experimentais. Nesse sentido, Piaget repensa que a escola precisa reconfigurar seu papel proporcionando um ambiente que favoreça o desenvolvimento moral e cognitivo da criança. A pedagogia construtivista que Piaget propõe possibilita a cooperação, a discussão e a reflexão, e a troca de pensamentos entre crianças e entre crianças e adultos.

A escola ativa propõe um espaço que deixa aberto a discussões para que o estudante possa construir seu pensamento, sua opinião e decisão (PIAGET, 1974; PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998). Piaget ressalta, conforme a teoria de Claparède, "que não significa que a educação ativa exige que as crianças façam tudo o que queiram", e sim que as crianças, sob a "conduta baseada no interesse" (PIAGET, 1998, p. 166) façam aquilo que querem, de modo a não serem dominadas por um jeito de ser ao qual não é aquele que elas são. O princípio da escola ativa, segundo Edouard Claparède (1873-1940), deriva da lei da necessidade ou do interesse, logo, os defensores dessa escola pensam que ela deve instaurar uma necessidade de aprender no estudante de modo que este veja que precisa se desenvolver a fim de ter possibilidades de resolver determinados problemas que ele próprio criou (PARRAT-DAYAN; TRYPHON, 1998).

Em sua obras mais notadamente pedagógicas, Piaget (1974 e 1998) afirma que a aprendizagem escolar não pode estar permeada pela simples transmissão de conhecimentos de professor para aluno, mas que seja envolvida por um processo ativo de elaboração de conhecimentos pelo discente. Partindo dessa pedagogia construtivista, precisamos buscar métodos didáticos que favoreçam o desenvolvimento desse educando. Parrat-Dayan (2007) assinala que a discussão tem por objetivo interagir socialmente por meio de uma exposição de diferentes posições sobre um problema com a intenção de propor uma solução. Consoante Piaget, a discussão proporciona ao sujeito uma evolução do pensamento egocêntrico ao pensamento descentrado, pois terá que desenvolver a linguagem para se comunicar e interagir socialmente, ademais de ter que confrontar o seu ponto de vista com outros diferentes. Para Piaget, coexistir em um grupo social é o que possibilita o desenvolvimento da linguagem, da moralidade e da lógica. Essas três competências permitem ao sujeito perceber desenvolver-se cognitivamente e coexistir em um grupo social.

Piaget também propõe a educação moral através do self government no qual as crianças em conjunto podem elaborar suas regras e tomar decisões sobre um determinado conflito. O método do self government também faz parte de uma educação ativa, na qual a criança ou o jovem possam se expressar livremente ao discutir entre iguais uma solução a um dado problema. Aplicar esse método assim como o de trabalhar em grupo, é aplicar, segundo Parrat-Dayan (2003), a psicologia de Piaget à educação.

Gomes (2014, p. 89) afirma que a "aquisição da moral ecológica é construída obedecendo a níveis organizados hierarquicamente, sendo solidária ao desenvolvimento da moralidade", portanto, podemos visualizar uma possibilidade de relacionarmos a humanidade com o ambiente através do referencial teórico de Piaget. Esta relação procura comparar elementos e valores morais (regras sociais, respeito e justiça) pesquisados por Piaget com os valores ecológico-morais que podem ser trabalhados com os discentes.

O estudo de Biaggio et. al. (2008) concebem que, atualmente, os jovens têm em mente que futuramente estarão decidindo sobre questões ecológicas, e, portanto, acham necessário investigar como se compreende os problemas ambientais presentes em sua realidade. Alguns dos objetivos com relação à Educação ressaltam que os conteúdos e as metodologias empregadas no processo educativo precisam avançar em direção ao atendimento das necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos, lhe favorecendo para  o enfretamento de seus problemas iminentes.

Biaggio et. al. (1999) propõe trabalhar questões ambientais em forma de debate. Esses autores consideram que essa metodologia fundamentada “nas teorias cognitivistas de Piaget e Kohlberg, com a noção de conflito cognitivo não se resumindo à mera transmissão de informação ou doutrinação” poderia contribuir com uma melhoria no comportamento das pessoas em relação à temática ambiental. Desenvolvendo, assim, uma consciência geradora de atitudes capazes de promover uma educação voltada à preservação do meio ambiente.

A discussão em sala de aula pode se dar a partir de uma situação-problema que tem por objetivo utilizar os conhecimentos prévios do discente, desenvolver seu pensamento e a linguagem, além de promover a socialização. (PARRAT-DAYAN, 2003).

O conceito de situação-problema expresso na área da Psicologia, segundo Parrat-Dayan (2007, p. 38) torna-se significativo na área da Pedagogia, pois ocorre em concomitância um desenvolvimento de “conhecimento, uma intenção de ensino e um saber existente”. Parrat-Dayan (2007) recomenda que o professor faça atividades nas quais os discentes enfrentem pontos de vista distintos a partir de uma situação incômoda, que será chamada aqui de Dilema. Parrat-Dayan (2003) menciona pontos de organização para que esse tipo de atividade atinja seu objetivo: no caso de se utilizar este instrumento em sala de aula, é importante ressaltar que haja a figura de um presidente, ou seja, aquele que organiza a atividade como um todo, apresentando o tema, estabelecendo os demais papeis – moderador e representantes de opiniões –, o tempo de debate e o tempo de fala de cada participante. Após, convida-se os discentes a fazer uma escolha entre esses papeis para desempenhá-los. A figura do moderador é necessária durante o debate para promover a discussão de modo que os representantes de opinião possam formular e reformular argumentos até que haja uma síntese de ideias ao final. Para isso, os discentes precisam se dar conta de que ao pensar em conjunto eles podem resolver problemas. O sucesso dessa atividade proporciona vivenciar o respeito verbal e o não-verbal, a dimensão da tolerância, bem como a construção da argumentação e do senso crítico a fim de solucionar os problemas relatados (PARRAT-DAYAN, 2007).

Segundo Lima (2010), estudar ecologia juntamente com juízo moral objetiva demonstrar que a Psicologia Moral pode auxiliar no reconhecimento dos valores que damos ao ambiente natural e construído. A utilização na prática escolar de dilemas ecológicos, como fatos desencadeadores de discussão e reflexão, visa estimular atitudes ambientais favoráveis nos jovens. Os dilemas ecológico-morais são estórias criadas a partir de problemáticas ambientais que tem como objetivos expor aos sujeitos determinadas situações ambientais, especialmente de alcance local, e questioná-los o que se deve fazer e o que poderia vir a justificar a tomada de tal decisão a partir de certas circunstâncias. As perguntas têm caráter moral-ecológico, isto é, procuram conhecer quais são os valores morais que permeiam determinadas ações. Essas ações são mediadas pela relação entre o ser humano e o ambiente físico, bem como, entre o homem e demais seres vivos.

Podemos citar um exemplo de atividade com essas características a partir da construção de dilemas ecológicos que envolvem uma espécie de animal exógeno que está amplamente distribuídos pelo sul do Brasil, causando preocupações e pressões diversas, em sentidos econômicos e ecológicos.

 

Prática de Educação Ambiental na Escola

O dilema ecológico-moral proposto neste artigo é uma sugestão para trabalhar na escola. É mais produtivo que os dilemas contenham conteúdo próximo à realidade dos estudantes que se está disposto a trabalhar a educação ambiental, de modo que facilite sua compreensão acerca do problema ecológico abordado e assim suas respostas possam melhor corresponder ao problema ambiental em questão. O dilema pode ser elaborado, preferencialmente, pelos professores de uma determinada área do conhecimento, a exemplo temos a área de Ciências da Natureza, mas que também pode contar com o auxílio de professores de outras áreas como as ciências humanas – Sociologia e a Geografia – e outra área como a Filosofia com o objetivo de conectar e ampliar conhecimentos para o educando. A partir dos dilemas, é importante fazer um planejamento de algumas aulas para expor os dilemas ecológicos aos estudantes a partir da descrição do objeto-alvo (por exemplo: um animal, uma planta, um rio) e do problema ambiental e econômico que o cerca. Sugere-se pelo menos que o planejamento contenha quatro aulas.

A elaboração do dilema proposto sobre o javali e algumas situações ambientais que o envolvem foi baseada nos estudos de Lourenço e Kahn (2000) e de Kortenkamp e Moore (2001) que desenvolveram dilemas ecológicos e também orientam quanto a sua análise. De modo geral foram encontrados, nesses estudos os seguintes raciocínios ecológico-morais: o ecocêntrico (todos os seres vivos e o meio em que se encontram tem importância em si, o valor dado ao coletivo é maior do que o valor atribuído ao indivíduo), o biocêntrico (aquele que demonstra que um indivíduo em particular tem importância muitas vezes não se levando em conta o conjunto de indivíduos) e o antropocêntrico (o homem é o centro das relações entre espécies, logo o meio e seus demais componentes biológicos devem se apresentar úteis ao homem); esses raciocínios representam as hipóteses deste trabalho os quais se pretende encontrar nas respostas dos adolescentes e se sugere discutir em debates em sala de aula.

Quanto à composição textual do dilema ecológico-moral foi elaborada contendo informações biológicas, ecológicas e com relações entre o javali com o ser humano a partir de notícias veiculadas digitalmente no portal da Revista Globo Rural, no portal do G1 e do jornal Sul21 e, também, a partir de trabalhos acadêmicos (BATISTA, 2015; SCANDURA et. al., 2011). O dilema ecológico-moral pode ser encontrado em anexo neste artigo.

Após, a apresentação do dilema aos estudantes sugere-se questioná-los sob alguns aspectos de caráter moral em forma de inquérito, de modo a orientar o debate e ao fim deste chegar a uma síntese. Nessa atividade é imprescindível que acompanhado da opinião haja uma justificação, essa que possa vir a confirmar uma opinião expressa ou reelaborá-la, ao tomar consciência dos pensamentos e conceitos concernentes ao tema. Recomenda-se utilizar figuras ou fotos ilustrativas para oferecer uma melhor compreensão e representação de quais seres vivos se está falando, bem como do ambiente, além das situações conflituosas em que se encontram.

Com esta atividade se pretende conhecer a opinião, de modo geral, que os adolescentes têm sobre a situação que foi descrita e quais são as soluções que eles acham que sejam possíveis de se colocar em prática a fim de resolver os problemas relatados. É necessário ressaltar aos discentes que o objetivo da proposta é que eles expressem sua opinião e pensem em possíveis soluções, sem se preocuparem se suas respostas estão corretas ou incorretas.

 

Considerações finais

A construção e a reconstrução dos conceitos adquiridos pela civilização possibilitam que se desenvolvam do ponto de vista intelectual, o pensamento da criança, evoluindo do egocentrismo para a descentração, e do ponto de vista social, a cidadania. A prática didático-pedagógica exercida por intermédio da discussão possibilita um ambiente democrático que prima pela autonomia dos docentes e de seus educandos. Sem a discussão, o eu se resignaria e não se relacionaria com o mundo real. A isso se sucederia uma dissolução da consciência e um desmantelamento da ação de refletir (PARRAT-DAYAN, 2007, p. 15).

Brito e Oliveira (2015) destacam que o professor precisa fazer de sua prática docente um constante diálogo que favoreça a comunicação entre os discentes e docentes. A prática dialógica possibilita uma oportunidade de explanar opiniões, valores e visão de mundo. Nesta prática o professor necessita ser mais do que aquele que expõe seus conhecimentos e os coloca como verdade absoluta, para ser um mediador, e assim oportunizar que em suas aulas se instale um diálogo o qual instigue o discente a refletir sobre suas colocações e (re) avaliá-las a partir de argumentação. Esses autores apontam também que o papel do professor é promover mudanças em seus estudantes, no sentido de que eles possam refletir criticamente sobre suas atitudes para com o meio. Em um segundo momento, os estudantes podem vir a pensar sobre a responsabilidade que têm em modificar o meio e planejar ações sustentáveis que possam ser aplicadas primeiramente em seu entorno, ou seja, um ambiente local, e depois em um ambiente de escala mais ampla.

Também é necessário ressaltar a questão da interdisciplinaridade, que pode ser alcançada pela Educação Ambiental, a qual o professor tem a capacidade de inter-relacionar conteúdos e mostrar aos alunos a importância de trabalhar temas ambientais e o quanto estes abrangem conhecimentos de diversas áreas do conhecimento. Para isso, é imprescindível que os professores estejam preparados para trabalhar e desenvolver atividades que coloquem em prática essas questões relatadas, de maneira a efetivar essa proposta de ensino tão desejada atualmente.

Nas atividades didáticas com o uso de dilemas ecológico-morais, o professor exigirá do educando que relativize a sua óptica de pensamento, levando este a “pensar por si mesma a se posicionar em relação aos outros” (p. 18), mantendo-se, concomitantemente, aberta a outras opiniões. Essa, portanto, é uma premissa para que o sistema democrático opere e a pesquisa científica se concretize.

O método de discutir dilemas ecológicos com adolescentes na educação formal baseia-se na escola ativa tratada e defendida por Jean Piaget (1998), sendo uma oportunidade de trabalhar a educação moral de forma que os discentes possam construir e rever valores ecológicos do grupo e do professor. Tal método de ensino de educação moral favorece, também, a conexão entre áreas das ciências da natureza e demais áreas do conhecimento por meio de diálogo e trabalho entre os docentes, e diálogo com demais membros da comunidade escolar, favorecendo, portanto, uma Educação Ambiental em conjunto conforme recomenda a Política Nacional de Educação Ambiental.

Quando uma pessoa apresenta pensamento relacionado à moral ecológica, ela "possui valores que regulam sua ação em função do respeito por si, seu próprio espaço e sobrevivência, mas também por outros, pelo valor à vida e pelo espaço que todos ocupam - o espaço público" (LIMA; FERREIRA, 2013, p. 69). Essa moral precisa ser trabalhada na Escola e na comunidade, de modo que o sujeito possa perceber-se como integrante do ambiente, reconhecer seus valores ambientais, bem como reconstruí-los dada oportunidade de discussão na escola. Assim, o estudante pode ter um papel sócio-ambiental importante para a conservação da vida.

 

Referências bibliográficas

BATISTA, Graziele Oliveira. O javali (Sus scrofa linnaeus, 1758) na região do parque nacional das araucárias: Percepções humanas e relação com regeneração de Araucaria angustifolia (Bertol.) Kuntze. 2015. 128 f. Dissertação (Mestrado em Ecologia). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

BIAGGIO, Ângela Maria Brasil et al. Promoção de atitudes ambientais favoráveis através de debates de dilemas ecológicos. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 4, n. 2, p. 221-238. 1999. Disponível em: . Acesso em: 5 ago. 2016.

BIAGGIO, Ângela Maria Brasil et al. Atitudes em Relação à Ecologia em Jovens de Diferentes Países e Estados Brasileiros. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, Uberlândia, v.1, n.2, p. 148-163. 2008. Disponível em: . Acesso em: 18 set. 2016.

BRASIL. IBAMA. O javali asselvajado: normas e medidas de controle. 2016. Disponível em: . Acesso em: 21 mar. 2016.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília: MEC, SEF, 1998, 436 p.

_______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Planalto, Brasília, DF, 27 abr. 1999. Disponível em: . Acesso em: 25 set. 2016.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.

BRITO, Renata Alves de; OLIVEIRA, Gilvaneide Ferreira de. A prática dialógica-argumentativa nas aulas de educação socioambiental. Ambiente e Educação, v. 19, n. 1, p. 71-83. 2014. Disponível em: . Acesso em: 1 ago. 2016.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. 256 p.

COUTO, Leandra Lúcia Moraes; ALENCAR, Heloisa Moulin; MORAES, Tatiana Machado. Ensino de Justiça: Motivação de Docentes do Ensino Fundamental. Temas em Psicologia, v. 15, n. 2, p. 303-308. 2015. Disponível em: . Acesso em: 1 ago. 2016.

EICHLER, M. L. Acerca da recepção diacrônica da obra de Jean Piaget entre educadores em ciências. Schème: Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 2, n. 4, 2009.

GOMES, Ligiane Raimundo. A Relação entre Moralidade e Moral Ecológica: Um Estudo Psicogenético. Schème: Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 6, n.1, p. 64-93, 2014. Disponível em: . Acesso em: 22 out. 2016.

GUIMARÃES, Mario Andrei; CARVALHO, Washington Luiz Pacheco de. Contribuições do ensino de ciências para o desenvolvimento moral. Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 13, n. 2, p.162-168, mai./ago. 2009. Disponível em: . Acesso em: 15 out. 2016.

GUISSO, L. F.; BAIÔCO, V. R. M. A Educação Ambiental e o papel do educador na cultura da sustentabilidade. Educação Ambiental em Ação, Novo Hamburgo, n. 58, ano XV, dez. 2016/fev. 2017. 2016.

KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996. 107 p.

KAHN, Peter Júnior; FRIEDMAN, Batya. Environmental views and values of children in na Inner-city black community. Child Development, v. 66, 1995, pp. 1403-1417. Disponível em: . Acesso em: 30 jul. 2016.

KAHN, Peter Júnior; FRIEDMAN, Batya; HOWE, Daniel. Along the Rio Negro: Brazilian Children's environmental views and values. Developmental Psychology, v. 32, n. 6, 1996, pp. 979-987. Disponível em: . Acesso em: 09 agosto de 2016.

KORTENKAMP, Katherine; MOORE, Colleen. Ecocentrism and anthropocentrism: moral reasoning about ecological commons dilemmas. Journal of Environmental Psychology, v. 21, p. 261-272. 2001. Disponível em: . Acesso em: 09 agosto de 2016.

LA TAILLE, Yves de.; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Summus, São Paulo, 1992. 117 p.

LIMA, Vanessa Aparecida. Ecologia e Juízo Moral: Vozes de Líderes Ambientais em Rondônia. Psicologia Ciência e Profissão , v. 30, n. 3, p. 464-477. 2010.

LOURENÇO, Orlando Martins. Psicologia de desenvolvimento moral: Teoria, dados e implicações. Almedina, Coimbra, 2006. 384 p.

LOURENÇO, Orlando Martins; KAHN, Peter. Raciocínio ecológico-moral: Um estudo desenvolvimentista numa amostra de sujeitos de Lisboa. Análise psicológica, v. 4, n. 18, p. 425-435. 2000.

PARRAT-DAYAN, Silvia. A discussão como ferramenta para o processo de socialização e para a construção do pensamento. Educação em Revista, v. 45, p. 13-23. jun. 2007.

___________. Psicologia de Piaget aplicada à educação: Como isto funciona? Escritos sobre Educação, v. 2, n. 2, p. 33-42, jul./dez. 2003.

PARRAT-DAYAN, Silvia; TRYPHON, Anastasia (Org.) Jean Piaget: Sobre a Pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. 262 p.

PELICIONI, Andréa Focesi. Ambientalismo e educação ambiental: dos discursos às práticas sociais. O Mundo da Saúde, São Paulo, v. 30, n.4, p. 532-543. 2006. Disponível em: . Acesso em: 15 agosto de 2016.

PIAGET, Jean. Para Onde vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. 94 p.

___________. O juízo moral na criança. Summus, São Paulo, 1994. 302 p.

___________. Psicologia e Pedagogia.  Rio de Janeiro: Forense, 1998.  174 p.

PIRES, Pedro; RIBAS JUNIOR, Rodolfo de Castro; LEMOS, Daniel Campos Lopes; FILGUEIRAS, Alberto. Ecocentrism and behavior: a bibliographic review on environmental values. Psicologia em Estudo (Maringá), v. 19, n. 4, p. 611-620, 2014.

REZLER, Meiri Alice; SALVIATO, Giselle Midori Simizu; SALVI, Rosana Figueiredo. A opinião de professores de ciências e biologia sobre atitudes e valores em educação ambiental. Revista Eletrônica de Mestrado em Educação Ambiental, v. 19, jul./dez., 2007. Disponível em: . Acesso em: 09 setembro de 2016.

SCANDURA, Massimo; IACOLINA, Laura; APOLLONIO, Marco. Genetic diversity in the European wild boar Sus scrofa: phylogeography, population structure and wild x domestic hybridization. Mammal Review, Singapura, v.41, n.2, p.125-137, 2011. Disponível em: . Acesso em: 10 outubro de 2016.

SILVEIRA, Milena; BALDIN, Nelma. Concepções de Meio Ambiente e Educação Ambiental em estudos de percepção ambiental: o caso de professores que lecionam em escolas públicas localizadas em área de bacia hidrográfica. Revista Eletrônica de Mestrado em Educação Ambiental, v. 33, n.1, p. 152-170, jan./abr. 2016. Disponível em: . Aces so em: 09 setembro de 2016.

THOMPSON, Suzanne C. Gagnon; BARTON, Michelle A. Ecocentric and anthropocentric attitudes toward the environment. Journal of Environmental Psychology, v.14, p.149-157. 1994. Disponível em: . Acesso em: 15 setembro de 2016.

Anexo

            O dilema ecológico-moral aqui descrito é apresentado aos adolescentes junto com duas figuras ilustrativas do animal enfoque do dilema (aspectos biológicos) e imagens dos ambientes que se encontram, além das interações com outros seres nativos e domésticos. Usou-se também mapas para indicar aos adolescentes as áreas de origem do animal e a ocupação atual no Brasil e no Rio Grande do Sul.

 

Dilema ecológico-moral: javali, plantações e seres vivos nativos

O javali é uma espécie de porco que veio da Europa, Ásia e África. Eles comem tanto frutos quanto pequenos animais, mas preferem frutos. Costumam agrupar-se em bandos de até 50 indivíduos. Cada fêmea pode ter até 16 filhotes por ano. O macho adulto pesa entre 150 e 200 quilos e a fêmea entre 50 e 100 quilos.

O javali foi introduzido aqui para consumo de sua carne, mas depois foi proibido esta atividade e os produtores soltaram esse animais. Como aqui não há quem se alimente dele, como um tigre, ele se reproduziu bastante. O javali também encontrou aqui alimentos semelhantes aos que ele costuma comer, como o pinhão.

Hoje, há bastantes javalis próximos às plantações, pois lá há grande quantidade de alimento para eles. Há também javalis perto de nascentes de rios e em contato com animais nativos. Em nosso estado já tem mais de 500 000 javalis.

 

Inquérito 1: Agora, imagine que sua família tem uma plantação numa cidade do interior.

a) O que você faria se encontrasse alguns javalis próximos aos alimentos? Por quê?

b) E se você visse que os javalis estão comendo muitos alimentos que seriam vendidos para um mercado da região na semana que vem, o que você faria? Por quê?

c) O que você acha que deveria ser feito para resolver esta situação? Por quê?

 

Inquérito 2:  Agora, imagine que além de uma plantação, sua família possui animais de criação como ovelhas.

a) O que você faria se encontrasse javalis perto de suas ovelhas e percebe-se que há duas ovelhas machucadas? Por quê?

b) E se você visse que esses javalis atacando o rebanho, muitas ficando feridas e algumas chegando a morrer. O que você faria?

Mas não havendo mais ovelhas, sua família não poderia mais vender as lãs para a fábrica. a) O que você faria? Por quê?

b) O que você acha que deveria ser feito para resolver esta situação? Por quê?

 

Inquérito 3: Imagine que numa cidade próxima à cidade da sua plantação e criação de ovelhas há vários pinheiros, como a Araucária numa grande área. Nos últimos meses foram encontrados javalis se alimentando dos pinhões que caíam do pinheiro. Foi observado que nesse tempo nenhum pinhão brotou porque os que caíam logo serviam de alimento pros javalis.

a) O que você acha que pode acontecer com o número de pinheiros?  Por quê?

b) O que pode ser feito para resolver esta situação? Por quê?

 

Inquérito 4: Alguns dos pinhões que esses pinheiros dão, servem de alimento pra gralha azul, ave ameaçada de extinção. Os pinheiros também abrigam diversos líquens (?) e fungos no seu tronco, além de bromélias nos galhos. Onde ocorre os pinheiros também costuma ter outras árvores como a erva-mate e a canela-preta.

a) O que você faria se visse que javalis estão comendo muitos pinhões, não sobrando pras gralhas-azul? Por quê?

b) O que você acha que pode acontecer com o número de pinheiros?  Por quê?

c) O que pode ser feito para resolver esta situação? Por quê?

 

Inquérito 5: O IBAMA (órgão ambiental do Brasil), através da Normativa Nº 3 de 2013, liberou a caça aos javalis a pessoas que fizerem um registro e se mostrarem em condições para isso. Isso se deu pelo alto número de registros de ataques de javalis a pessoas, animais silvestres e domésticos e porque é um animal exótico aqui no Brasil.

a) O que você acha disso? Por quê?

b) Há outra solução para os problemas que o javali tem causado? Por quê?