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ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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03/06/2017
O ENSINO DE BOTÂNICA EM UM CURSO TÉCNICO EM FLORESTAS: CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO DE CAMPO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL  
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O ENSINO DE BOTÂNICA EM UM CURSO TÉCNICO EM FLORESTAS: CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO DE CAMPO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Ismar Scharlau1

Suelen Bomfim Nobre2

1Graduando em Ciências Biológicas, Universidade Feevale, RS, (ismars1@hotmail.com).

.

2Professora do Curso de Ciências Biológicas, Universidade Feevale, RS,

(suelennobre@feevale.br).

 

RESUMO

O ensino de Botânica ainda é permeado por aulas essencialmente teóricas, que incentivam a memorização de táxons e de conceitos científicos. Neste cenário, o trabalho de campo apresenta-se como uma potencial estratégia educativa. Este artigo busca investigar e avaliar as contribuições do trabalho de campo para o Ensino de Botânica, em um Curso Técnico em Florestas, de uma instituição de ensino profisional, localizada no Vale do Rio dos Sinos/RS. O público alvo foi composto por dezesseis (16)alunos do3° ano do Curso Técnico em Florestas. A partir do reconhecimento prévio da instituição, foi desenvolvido um projeto de trabalho intitulado ”VerdeBio”, em uma perspectivaglobalizadora. A coleta de dados ocorreu em diferentes momentos, através de observações diretas no contexto escolar e de aplicação de questionário semiestruturado (pré e pós-teste).Constatou-se que o trabalho de campo, como estratégia de ensino, voltado à disciplina de botânica, aprimorou a concepção de meio ambiente dos discentes, contruibuiu nos processos de ensino e aprendizagem, além disso, propiciou a interpretação de conceitos científicos, através da transposição de saberes científicos nas aulas práticas em campo.

Palavras-chave:Ensino de Botânica, Projeto de Trabalho, Educação no Campo, Enfoque globalizador.

 

INTRODUÇÃO

Entende-se que o trabalho de campo permeiao componente curricular Ciências Biológicas, pois, a partir dele, pode-se adquirir um novo olhar, desenvolvendo observações sobre o ambiente estudado e as relações ecológicas. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 1999) recomendamintervenções pedagógicas interdisciplinaridades paracontemplar aspectos dotempo e do espaço geográfico como agentes essenciais das transformações ambientais, socioculturais, políticas e econômicas que modelam e remodelam as cidades, regiões e territórios.

Krasilchik (2008) comenta que a forma pela qual o conhecimento biológico foi e continua sendo construído permite ao indivíduo participar e analisar sobre a realidade, aplicando este conhecimento no seu cotidiano.

De acordo com Santos (2006), a Botânica está constitucionalizada como componente curricular dentro das Ciências Biológicas, sendo um ramo importante de estudo ao ponto de seus objetos tornarem ferramentas de interdisciplinarização. Neste sentido, Raven et al (2001) destacam que o estudo de Botânica é um relevante aliado para o entendimento da vida na Terra, pois a humanidadeé completamente dependente dos organismos vegetais.

Logo, diante de um tempo no qualideias de preservação, cidadania e Educação Ambiental entram em diferentes espaços sociais, salienta-se a necessidade de estudar e compreender a dinâmica dos organismos vegetais e sua importância para o equilíbrio ecológico e para a conservação dos biomas naturais.

Com base nessas premissas, este estudo realizou uma investigação a respeito das contribuições do trabalho de campo para o ensino de Botânica em um Curso Técnico em Florestas, buscando analisar as impressões dos discentes e a construção do conhecimento em Biologia. Para tanto, objetivou-se contextualizar o ensino de botânica, a partir da perspectiva do enfoque globalizado, atendendo os pressupostos teóricos propostos por Zabala (2002).

a BOTÂNICA EM FOCO

Botânicaé a ciência que estuda as plantas e suas referências (PEREIRA; PUTZKE, 1996). No contexto escolar, portanto, torna-se relevante a abordagem destes saberes científicos, especialmente na formação técnico-profissional.

Nessa perspectiva, Paiva (2010) menciona que muitos educandos perdem o gosto pela área de botânica ao ponto de sentirem-se despreparados para entender uma imensidão de termos científicos.Já Minhoto (2003) relata que a falta de aptidão e o pouco material existente são algumas das dificuldades encontradas ao ensinar sobre as plantas.

Nessa percepção,destaca-se a importância de uma interação com o meio ambiente, desenvolvendo uma afinidade que possibilita despertar o interesse por conhecer as plantas, conciliando aspectos teóricos e práticos de ensino.

Destaca-se ainda que o ensino de Botânicapermeia inúmeros caminhos do conhecimento biológico. Nesse sentido, Schwantes (2008) evidencia quea flora se faz presente na vida do individuo, e, para entendê-la, se faz necessário buscar o saber relativo, o interesse, a curiosidade, a instigação através do trabalho de campo.

Segundo Krasilchik (2008), o conhecimento biológico enriquece a formação dos indivíduos, pois incentiva a conhecer a importância e a proteção da vida, indicando um norte na busca de interesses pelos seres vivos, atuando com responsabilidade pelos seus atos, quanto ao papel do homem e meio ambiente.

Diante disso, enfrentar tais desafios que impedem o ensino de Botânica, é primordial ao ponto de possibilitar uma reconstrução desse conteúdo e assim favorecer a compreensão através de diferentes metodologias de ensino, fomentando uma educação socioambiental.

O TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO MÉDIO

OsParâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio -PCNEMdefinem a atividade de campo como uma “excursão ou estudo do meio”, uma “modalidade de busca de informações em fontes variadas” (BRASIL, 1998, p. 126). Logo, tal atividade funciona como uma estratégia didática que agrega umabusca de diferentes ações educativas, proporcionando uma aprendizagem significativa e a interação direta com os recursos naturais.

Lisboa e Kindel(2012) comentam que as bases de ações educativas visam não apenas a formação de cidadãos éticos, mas tambémparticipativos,ao serem incentivados a olharem para diferentes perspectivas, construindo um pensamento de conexão entre o indivíduo, o coletivo e o ambiente.Nesse sentido, tal conhecimento se dá de forma integradora e globalizada, permitindo conhecer um conjunto de fatores, direcionando uma formação contínua dentro do espaço escolar.

ConformeTapia e Fita (1999), ao envolver aspectos afetivos e emocionais, a atividade de campo desperta atração de impulsionamento do estudante, fazendo com que ocorra aprofundamento nos aspectos estudados e, assim, quebrando-se os obstáculos que tangem a aprendizagem. Nesta perspectiva, Carvalho (1998) comenta que o trabalho de campo contempla uma enorme gama de estratégias vinculadas à educação ambiental, pois o contato com o ambiente permite a sensibilização de problemas e desastres naturais, surgindo ali reflexões sobre valores e mudanças comportamentais.

Abaixo no quadro 1, segue a apresentação de estudos visitados que apontam o trabalho de campo como uma potencial estratégia pedagógica.

Quadro 1. Estudos visitados: ênfase em trabalho de campo.

Estudos visitados

Ocorrências

Artigo(s) científico(s)

Tapia e Fita (1999), Dourado (2006),Latini e Araújo (2009)

Dissertação e/ou Tese

Schwantes, 2008

Livro(s)

Tiba (1998), Perrenoud (2001); Krasilchik (2008), Marandino et al (2009), Lisboa e Kindel (2012),

Fonte: elaborado pelo autor.

Diante desses pressupostos, Perrenoud (2001) salienta que o trabalho de campo, quando abordado de maneira construtivista, faz com que o sujeito aprimore seus esquemas cognitivos, a partir de suas interações com o meio. Já para Dourado (2006) o trabalho de campo oportuniza a observação e distribuição da fauna, da flora, dos habitats naturais, dos fenômenos envolvidos nesse sistema (relações ecológicas), estimulando os alunos a desenvolverem o interesse pelo meio ambiente e, consequentemente, maior vontade de aprender .

Ainda,o trabalho de campo na disciplina de botânicatambém auxilia o docente em suas aulas em um processo mais libertárioe descontraído, permitindo um maior envolvimento dentro de um espaço sociocultural(SCHWANTES, 2008).

Por fim,desenvolver um novo olhar com possibilidades que permeiam o processo de ensino e aprendizagem contemplando o trabalho de campo, é indispensável para uma formação sólida, dentro de uma gama de fenômenos, afim de desenvolver a criticidade norteando a resolução de problemas existentes no cotidiano.

TRILHAS ECOLÓGICAS: ESTRATÉGIA PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com Campos e Vasconcelos (2011), trilhas ecológicas caracterizam-se como ferramentas para o desenvolvimento de ações voltadas a EA, podendo ir além de apenas um simples passeio pela vegetação,mas também um proporcionar demudanças nas pessoas, quanto ao seu modo de enxergar, pensar e avaliar o ambiente ao seu entorno.Para Carvalho(1998), a Educação Ambiental agrega uma possibilidade de valores, esses voltados para a diversidade, complexidade e solidariedade.Tomazello e Ferreira (2001), afirmam que o interessante não é apenas fornecer informações, mas sim propor experiências de reconstrução, conectando o homem com a natureza. Portanto, é necessário não só oferecer informações, mastambém propor experiências que reconstruam a conexão entre o Homem e o ambiente.

Diante disso, as trilhas tornam-se favoráveis ao ponto de trazer temas socioambientais, que, conforme os PCN (BRASIL, 1998),devem ser trabalhados de forma transversal pelos docentes, incluindo todas as áreas do conhecimento (transdisciplinaridade) e não somente pelos professores de Ciências e Biologia.

Segundo Vasconcellos (1997), as trilhas ecológicas trazem um novo olhar sobre as relações dos seres vivos entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com os seus semelhantes, fazendo com que ocorra uma reflexão quanto às práticas desenvolvidas que fomenta a Educação Ambiental.

Dentre as práticas educativas existentes, as trilhas ecológicas oferecem aos visitantes a oportunidade de desfrutar de uma área de maneira tranquila e alcançar maior familiaridade com o meio natural. Trilhas bem construída e devidamente mantida protegem o ambiente do impacto do uso, e ainda asseguram aos visitantes, sensação de conforto, segurança e satisfação (ANDRADE, 2003).

Pondo de outra forma, as trilhas possibilitam para o aluno uma visita nas áreas naturais, trazendo-lhe aspectos de fatores que estão além das aparências, como interações ecológicas, funcionamento dos sistemas, histórias e fatos, podendo ter um contato real com o ambiente (DIAS; ZANIN, 2004).

Enfim, concordo comCampos e Filleto (2011) quando descrevem que as trilhas ecológicas são excelentes espaços para a prática de EA, pois permitem que os participantes vãoalém de apenas uma visita,mudando seus hábitos, formas de pensar e avaliar como um todo essa relação existente. Nesse sentido, a EA torna-se um tema primordial que vai além da sala de aula, permitindo ao educando uma formação de maior criticidade e conhecimento na buscaconstante do conecimento dentro do espaço ambiental.

 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 

Esta investigação possui carácter qualitativo-exploratório, visto que os ambientes e o público alvo da pesquisa (alunos do Ensino Médio regular) foram previamente observados e analisados, para posterior organização do planejamento didático. Para preservar o anonimato (identidade dos discentes), os mesmos foram identificados da seguinte forma: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17.

O público alvo do estudo foi composto por alunos, todos estudantes do 3º ano do Ensino Médio-Técnico (Curso Técnico em Florestas) de uma instituição pública/estadual localizada no município de São Leopoldo/RS.Segundo Rech e Coelho (2005), o técnico florestal, ou técnico agrícola, após completar sua formação, torna-se um profissional habilitado, conhecedor da realidade técnico produtiva do meio rural, apresentando-se como elemento fundamental na evolução do setor primário de nosso país.

Para o desenvolvimento da presente pesquisa, durante o segundo semestre de 2016, foi solicitada a autorização da 2º Coordenadoria de Educação (CRE) do Estado do Rio Grande do Sul, bem como da equipe diretiva da instituição escolar.

A coleta de dados foi desenvolvida em três grandes etapas: (I) avaliação do público alvo e delineamento da proposta didática; (II) aplicação de questionário semiestruturado (pré-teste); (III) análise do desenvolvimento do projeto “VerdeBio” e (IV) aplicação do pós-teste.

O questionário semiestruturado foi composto por pré-teste e pós-teste, apresentando respostas dicotômicas (sim e não), questões abertas combinantes e fechadas com comentários dos respondestes a respeito da resposta assinalada. Este Instrumento de Coleta de Dados (ICD) foi adaptado da publicação de Schwantes (2008), respeitando as particularidades do público amostral desta investigação.

PROJETO DESENVOLVIDO NA ESCOLA

Para compor o processo de coleta de dados, foi proposto um projeto globalizador intitulado “VerdeBio”. Segundo Zabala (2002), um projeto globalizador consiste em organizar os conteúdos de aprendizagens, partindo de situações ou temas, independente das disciplinas que são lecionadas, mobilizando os alunos a construírem um enfoque de interesse comum, para assim serem capazes de conhecer e resolver os problemas de meio social e natural que lhes forem questionados.

Através desta intervenção pedagógica, objetivou-se analisar a construção do conhecimento botânico e as impressões dos alunos em relação ao trabalho de campo nas aulas de Biologia.

Destaca-se também que o desenvolvimento do projeto seguiu etapas estruturadas, seguindo os pressupostos teóricos propostos por Zabala (2002). Segundo o autor, o conhecimento cultural foi constituído em disciplinas, mas é necessária uma construção didática com enfoque globalizador ao ponto de interdisciplinarizar conteúdos, desenvolvendo, assim, capacidades de intervir e conhecer situações reais do cotidiano. Ainda segundo Zabala (2002), as etapas de um projeto globalizador devem determinar os critérios que serão utilizados, para estabelecer temas e estudos em diferentes unidades didáticas.

A atividade de culminância foi intitulada como: “Adote uma planta”. Em seguida ao plantio, ocorreu a coleta de material botânico, para a elaboração de uma exsicata, a qual foi depositada no herbário da escola, localizado na biblioteca institucional.

PESQUISA-AÇÃO

Como referência metodológica, optou-se pela pesquisa-ação, visto que durante o processo de coleta de dados o professor-pesquisador atuou diretamente no grupo pesquisado, elucidando dúvidas a respeito do conteúdo botânico. Nesta perspectiva, Engel (2000) afirma que a pesquisa-ação deve unir a prática com a ação, desenvolvendo, assim, um breve conhecimento pela prática estabelecida. A partir disso, o participante da pesquisa torna-se apto a compreender os fenômenos com mais clareza.

Para Thiollent (2009), a pesquisa-ação é um processo empírico que se baseia na observação, descrição e ação de situações reais. Define ainda que é considerado um tipo de pesquisa social na qual se busca argumentos reais para a resolução e esclarecimento de determinados problemas coletivos, diante de ações desenvolvidas nas quais todos os integrantes estão cooperados. Logo, a pesquisa-ação resume-se em duas etapas: o conhecimento do que vai ser pesquisado e a prática, ou seja, ação e desenvolvimento da pesquisa. Ambos são extremamente importantes a fim de atingir os objetivos propostos.

ANÁLISES DOS DADOS

A composição do questionário contempla o Método Misto para pesquisas acadêmicas, devido a articulação de questões objetivas e discursivas. Conforme Creswell (2007), a pesquisa mista possui duas abordagens com características antagônicas, ou seja, uma prevalece sobre a outra podendo se complementar na apresentação de resultados.

Dal-Farra e Lopes (2010) relatam que:

[...] O método misto ganhou visibilidade nos últimos anos, embora ainda haja problemas metodológicos e de delineamento em pesquisas desta natureza. Atualmente, há a necessidade de construir estudos de forma rigorosa no momento de integrar as evidências obtidas entre as modalidades qualitativas e quantitativas, assim como ultrapassar as fronteiras que as separam, tal como ocorre em estudos que associam a força dos resultados confirmatórios de uma análise quantitativa multivariada com as descrições explanatórias profundas obtidas de análises qualitativas (p. 70).

Autores como Creswell (2010) referem que a utilização desses dois métodos se prende com a constante evolução que o campo da pesquisa vai sofrendo, aliado ao fato de se constituir uma abordagem que procura utilizar os pontos fortes de ambas as metodologias. Assim, espera-se seguir uma metodologia que não só dê resposta a problemas complexos, mas que alie as preferências de investigadores multidisciplinares.

Flick (2007), por sua vez, apresenta quatro tipos de planos de pesquisa integrando o modo quantitativo e qualitativo: coleta contínua dos dados; coleta periódica de dados quantitativos, com profunda pesquisa de campo qualitativo; coleta qualitativa exploratória, seguido por um questionário com o modo quantitativo, com avaliação dos resultados qualitativos; realização de um levantamento quantitativo seguido de um estudo de campo qualitativo e, posteriormente, de uma experimentação quantitativa.

Por esta razão, a construção de estudos com métodos mistos podem proporcionar pesquisas de grande relevância para a Educação como corpus organizado de conhecimento, desde que os pesquisadores saibam identificar com clareza as potencialidades e as limitações no momento de aplicar os métodos em questão. Como afirmam Strauss e Corbin (2008, p. 39-40), “aludindo a outros autores, no processo de teorização, qualquer técnica, seja quantitativa ou qualitativa, representa apenas um meio para atingir o objetivo”.

A avaliação dos dados seguiu o modelo “Análise de Conteúdo” proposta por Bardin (2011), a qual consiste em descrever e categorizar os conteúdos adquiridos no processo de comunicação, seja por falas ou textos, proporcionando o levantamento de indicadores. Neste contexto, percebe-se que a escolha do método análise de conteúdo vem com uma necessidade de ultrapassar incertezas, provindas de hipóteses e pressupostos, compreendendo significações a partir de leituras e falas propriamente ditas.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Participaram desta investigação 17 discentes, todos cursando o 3ºano do ensino médio técnico em Florestas, em uma instituição pública/estadual. Deste grupo, cerca de 30% pertencem ao gênero masculino e 70% ao gênero feminino.A respeito da faixa etária, os alunos encontram-se entre os 16 a 18 anos de idade. Dentre este público, 87% residem na cidade de São Leopoldo, e os 13% restantes moram nas cidades de Novo Hamburgo e Sapucaia do Sul.

            Optou-se por identificar os saberes botânicos dos alunos, já que eles são concluintes do curso técnico em florestas. Para tanto, foi apresentado inicialmente o seguinte questionamento: “você sabe o que é uma planta nativa? Cite exemplos”. Verificou-se que todos os alunos sabem distinguir o que é uma planta nativa de uma exótica.Quanto aos exemplos, os citados pelos discentes estão apresentados no quadro 2. A partir deste quadro em diante, todos os táxons estão organizados de acordo com Lorenzi(2008) eBackes eIrgang (2002).

 

Quadro2:exemplos de plantas nativas citadas pelos alunos.

Categoria (espécie botânica)

Frequência (pré-teste)

Frequência (pós-teste):

Accasellowiana(Goiabeira da serra)

-

A4,A8

Araucariaangustifolia(Araucária)

A1,A3,A4,A5,A6,A7,A8,A9,A10,A11,A12,A13

A1,A2,A3,A7,A9,A10,A11,

A13,

A15,A16,A17

Butiacapitata(Bútia)

-

A13,A16

Caesalpiniaechinata (Pau Brasil)

A1,A3,A4,A5,A6,A7,A10,A11,A15,A16

A5

Caesalpinia ferrea (Pau Ferro)

 

A10,A14

Caesalpiniapeltophoroides(Sibipiruna)

A7

A3,A5,A8,A10,A13,A16

Campomanesiaguazumifolia(Sete capotes)

A9

A6

Campomanesiaxanthocarpa(Guabirobeira)

-

A14

Cedrelafissilis(Cedro)

A6,A8,A10,A14

-

Ceiba speciosa(Paineira)

 

 

A3

Cordiaamericana(Guajuvira)

A9

A6

Cordiatrichotoma(Louro Pardo)

A5,A7

-

Enterolobiumcontortisiliquum(Timbaúva)

-

A13

Eugenia involucrata(Cerejeira)

-

A6,A12

Eugenia pyriformis(Uvaia)

-

A13

Eugenia uniflora(Pitangueira)

A2,A5,A6,A7,A15,A16,A17

A3,A4,A5,A8,A10,A11,A12,A14,A16

Ficuscarica(Figueira)

A3,A4,A5,A8

A7, A9, A10,A11

Handroanthusavellanedae(Ipê roxo)

 

A14

Handroanthuschrysotrichus

(Ipê Amarelo)

A8,A15,A16

A5,A8,A10,A11,A14

Handroanthussp.(Ipê )

A11,A12,A13,A14,A17

A1,A7,A9,A13,A16,A17

Ilexparaguariensis(Erva Mate)

A11,A15

 

A13,A16

Lueheadivaricata(Açoita-Cavalo)

A3,A6

A1,A11,A16

Mimosa bimucronata(Maricá)

 

A13

Myrciaria cauliflora (Jaboticabeira)

A3,A6

A9,A14

Peltophorumdubium(Canafístula )

A6,A10,A13

-

Psidiumguajava(Goiabeira)

 

A8

Schizolobiumparahyba(Guapuruvu)

A6,A7,A10

A8,A13,A17

Erythrina crista-galli(Corticeira)

A4,A6,A12,A13

-

Psidiumcattleyanum(Araçá)

A5,A9

-

Syagrusromanzoffiana(Jerivá)

A13

 

Fonte: elaborado pelos autores.

Observa-se nopós-teste o aumento das citações de espécies vegetais (onze), sendo que destas, oito espécies foram abordadas diretamente no planejamento didático do projeto VerdeBio, especificamentedurante a atividade de culminância. Ainda, observa-se uma tendência quanto à abordagem das espécies nativas Araucaria angustifolia eEugenia uniflora.  Acredita-se que estas menções estejam relacionadas ao fato de que as referidas espécies botânicasestão presentes em abundância no espaço escolar, e também estão citadas na lista dasespécies da flora brasileira ameaçadas de extinção, com alto risco de desaparecimento. Neste caso, evidenciou-se a importância de se ter um contato direto com as plantas, afim de poder conhecê-las e descrevê-las.

Segundo o Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2011), o nosso país exibe expressiva biodiversidade,contemplando de 15% a 20% do número total de espécies botânicas e com a mais diversa flora do mundo. Tais espécies nativas desempenham papéis relevantes, pois contribuem para o equilíbrio ecológico dos ambientes, especialmente em centros urbanos, quanto ao controle do clima, produção de alimentos,recuperação e adubação do solo, controle deerosão ,medicina popular, embelezamento e conforto para ambientes , qualidade de vida e outros.

ConformeStumpfet al. (2009, p.2), “[...] a vegetação do Rio Grande do Sul abriga um grande número de espécies nativas, que possuem características ornamentais e potencial econômico que justificariam sua utilização na arte floral”.Ainda nesse contexto, BackeseIrgang (2009, p.4) relatam que:

Se o homem sempre teve sua sobrevivência dependentedas árvores, hoje são elas que necessitam de nós para continuar existindo. Éuma relação de simbiose, de interdependência mútua. E a perpetuação de nossa espécie passa pela preservação, conhecimento e cultivo de nossas árvores.

A segunda questão proposta aos discentes foi:você sabe o que é uma planta exótica? Cite exemplos”. Ao analisar os resultados, percebeu-se que 100% do grupo amostral sabediferenciar uma planta exótica de uma nativa. Os exemplos citados estão apresentados no quadro 3, os quais foram identificados botanicamente seguindo a taxonomia proposta por Lorenzi et al (2003) eBackes eIrgang(2009).

Quadro3: exemplos de plantas exóticas trazidos pelos alunos

Categoria (espécie botânica):

Frequência (Pré-teste)

Frequência (Pós-teste)

Acaciadecurrens(Acácia Negra)

A3,A4,A8,A13

A7,A9

Aloevera(Babosa)

A14

-

Araucariabidwillii(Araucaria Australiana )

-

A10

Delonixregia(Flamboyant)

A9

A1,A17

Eucaliptussp. (Eucalipto)

A1,A2,A3,A4,A5,A6,A7,

A8,A9,A10,A11,A12,A13

A14,A14,A17

A1,A2,A3,A4,A5,A6,A7

A8,A9,A10,A11,A12,

A13,A15,A16

Hoveniadulcis. (Uva do japão)

A6,A7,A10,A15,A16

A3,A4,A5,A10,A11,A13,A14,A16

Lagerstroemia indica(Extremosa)

-

A8

Lensculinaris (Lentilha)

A5

-

Meliaazedarach (Cinamomo)

-

A13

 Morus nigra(Amoreira )

-

A8

Oryzasativa(Arroz)

A7

-

Pinussp. (Pinus)

A3,A4,A5,A6,A7,A8,A9,

A10,A11,A12

A6,A7,A8,A9,A11,A12,A13,A16

Quercusrobur(Carvalho Europeu)

A1,A7,A13,A16

A4,A5,A10,A14

Raphanussativus(Rabanete)

 

A5

-

Spathodeacampanulata(Espatodea)

A8,A17

-

Fonte: elaborado pelo autores.

A análise do quadro acima aponta uma preferência em citações do gênero Eucaliptussp. e Pinus sp.Isso decorre, possivelmente, devido ao alto grau de disseminação dessas espécies, destacando-se por apresentar uma área basal superior à vegetação nativa (ZANCHETA; DINIZ, 2006).

Destaca-se ainda uma frequência expressiva nos dados da espécie exóticaHoveniadulcis(melífera),o que se justifica possivelmente pelo fato dessa espéciepossuir alguns exemplares no âmbito escolar,no setor de apicultura (as mesmas possuem uma flor com excelente quantidade de pólen, sendo importantes para a alimentação das abelhas.

Segundo Cid (2009), plantas exóticas são aquelas situadas fora do seu limite histórico natural, dispersadas acidentalmente ou intencionalmente pela ação do homem ou agentes físicos. Conforme Ziller(2001), espécies exóticas ditas como invasoras, são consideradas a segunda maior preocupação para a biodiversidade, ficando atrás apenas pela exploração humana direta.Nesse contexto, Ziller eDechoum(2007), relatam que tais problemas interferem no desenvolvimento das espécies nativas, como descaracterização de ecossistemas, alterações de ciclos ecológicos e consequentemente desequilíbrios e extinção da fauna e da flora.

Nesta mesma linha, foi proposta também aos alunos a seguinte questão: “você considera as plantas nativas importantes para a manutenção dos ecossistemas? Justifique seu posicionamento”.Todos os participantes da pesquisa afirmaram considerar as plantas nativas essenciais para o equilíbrio dos ecossistemas naturais e/ou antropizados. As justificativas dos alunos foram as mais variadas, apresentando bagagem de conceitos ecológicos e botânicos.As afirmações foram categorizadas seguindo os pressupostos teóricos de Bardin (2011)e estão apresentadas no quadro 4.Destacamos quealgumas justificativas dos alunos foram enquadradas em mais de uma categoria; por se tratar de uma análise qualitativa, tal articulação é possível.

Quadro4:Justificativas sobre a importância das plantas nativas

Categoria

Subcategoria

Frequência

(pré-teste)

Frequência

(pós-teste)

Fornecem alimento e proporcionam a saúde e bem-estar humano.

Os frutos das plantas nativas servem de alimento para muitos animais.  Importantes para o lazer e conforto das pessoas.

A2,A4,A17

A4,A7,A9,A13,A16

Permitem a manutenção de hábitats e da biodiversidade local. Apresentam potencial como bioindicadores.

Importantes para a preservação da flora e da fauna.

A1,A3,A5,A6,A8,A10

A11,A12,A15

São relevantes porque elas se adaptam melhor nesse local.

A8,A9,A13,A14,A17

A1,A2,A6

Evitam a proliferação de espécies exóticas.

A12,A15

A6

Importantes para a composição da biodiversidade.

A7,A11,A13,A16

A9,A11,A16,A17

Melhoram a qualidade do ar.

A5

-

Servem de corredores ecológicos para a fauna.

-

A7

Importantes paraa arborização urbana.

-

A4,A17

Manutenção do equilíbrio ecológico

-

A1,A2,A5,A12,A14,A17

Controle dos ecossistemas nativos

-

A3,A8,A17

Importantes para a manutenção de plantas epífitas.

-

A13

Fonte: elaborado pelo autores.

Constatou-se uma visão antropocêntrica dos discentes, onde alguns(A4,A7,A9,A13,A16) salientam que a importância das plantas nativas está relacionada apenas a obtenção de alimento, saúde e bem-estar do ser humano.Nota-se também uma grande preocupação quanto à preservação, extinção das espécies, equilíbrio ecológico e composição da biodiversidade.

Segundo o Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2011),a biodiversidade refere-se à variedade de vida no planeta, podendo possuir valor ecológico, genético, social, econômico, científico, educacional, cultural, recreativo e estético,destacando-se ainda o seu valor intrínseco,  que  fundamenta os serviços ambientais responsáveis pela sadia qualidade de vida.

Quanto a importância das espécies nativas,o referido órgão descreve que:

[...] As espécies nativas podem também desempenhar papel fundamental para o enfrentamento das consequências decorrentes das mudanças do clima. Por serem produto de um longo processo de seleção natural, essas espécies podem apresentar genes de resistência às alterações climáticas, como elevações de temperatura, secas e inundações. O uso dessas espécies poderá, por exemplo, ser estratégico para a produção de alimentos, uma vez que poderão ser utilizadas diretamente ou como fonte de variação genética para o melhoramento das plantas cultivadas que não se adaptarem às alterações climáticas (BRASIL, 2011, p. 15).

Observou-se ainda uma citação de grande valor, quanto à importância das plantas nativas para a manutenção e desenvolvimento de vegetaisepífitos,caráter observado durante a trilha realizada.Esse resultado vem de encontro aos dados obtidos em outras pesquisas,como em estudos dePérez et al. (2012) e Davis et al., (2011), para as quais a escola representa um local essencial, ao ponto que as definições de espécies nativas e exóticas, representando um grande passo para a contextualização de assuntos botânicos e ecológicos. Nesse sentido, Backes e Irgang(2002) comentam que resgatar a importância e evidenciar a flora local, é fundamental para a preservação do ambiente e da cultura de um país.

Em seguida, os discentes foram questionados sobre as plantas que eles utilizam no seu cotidiano. As respostas estão apresentadas no quadro 5, divididas em seis grandes categorias. Tais categorizações seguiram os pressupostos teóricos mencionados por Melo (2012).

Quadro5:Exemplos discentes de plantas utilizadas no dia a dia

Categorias

Categorias(espécie botânica):

Frequência (Pré-teste)

Frequência (Pós teste)

Plantas aromáticas e medicinais

Achyroclinesatureioides (Macela)

A1,A8,A14,A17

-

Alliumfistulosum(Cebolinha)

A6

A8,A11,A14

Camelliasinensis (Chá verde)

A11

A16

Cinnamomumzeylanicum(Canela)

A5,A9

A6,A7

Cymbopogonwinterianus (Citronela)

A3,A4

-

Hibiscus rosa-sinensis(Hibisco)

A11,A17

-

Ilexparaguariensis(Erva Mate)

A1,A9,A11,A15,A17

A4,A15

Matricariarecutita (Camomila)       

A1,A3,A4,A9,A13,A15

A1,A6,A9,A15

Melissa officinalis(Cidreira)

A8,A9,A11,A15

A15,A16

Menthaspicata(Hortelã)

A1,A4,A6,A10,A15,A17

A7,A11,A15

Ocimumbasilicum(Manjericão)

A6

A11

Origanumvulgare(Orégano)

A6,A12

A5,A7,A9,A11

Petroselinumcrispum(Salsa)

A6,A10

A8,A11,A14

Pimpinellaanisum(Erva Doce)

A3,A9

A9,A15

Plantago major(Tansagem)

A15

-

Plectranthusbarbatus(Boldo)

A14

-

Thymusvulgaris(Tomilho)

A12

-

Frutos

Musa sp.(Banana)

A2,A7,A14

A2,A12,A17

Citrus limon(Limão)

A8,A10

A6

Citrussinensis(Laranja)

A2,A7,A8

A1,A7,A9,A12,A17

Eriobotrya japônica(Nespera)

-

A2,A10

Morus sp. (Amora)

-

A2,a10

Malus domestica. (Maçã)

-

A2,A12,A17

Coffea sp. (Café)     

-

A17

Psidiumguajava(Goiaba) 

-

A3

Cucumissp. (Melão)

-

A3

Eugenia uniflora(Pitanga)

A10

 

Hortaliças frutosas

Lactuca sativa(Alface)

A3,A4,A7,A10,A12

A13,A14

A3,A4,A5,A6,A8,A12

A13,A14,A16

Brassicaoleracea (Brócoli)

A13

A1

Hortaliças tuberosas

 

 

 

Daucuscarota (Cenoura)

A13

-

Beta vulgaris(Beterraba)

A12

-

Solanumlycopersicum(Tomate)

A7,A14

A4,A5,A10,A12,A13

A14

Alliumcepa(Cebola)

-

A5,A14

Hortaliças folhosas

Spinaciaoleracea(Espinafre)

A3,A4

A4,A9

Pereskiaaculeata(OraPronobis)

A13

A1

Eruca sativa(rúcula)

A5

A13,A16

Brassicasp. (Couve)

-

A1,A3,A4,A5,A13,A16

Culturas (grãos)

Phaseolusvulgaris(feijão)

A5

A13

Oryza sativa(Arroz)

A5

A7,A17

Zeamays(Milho)

A5,A7

 

Saccharumofficinarum(Cana-de açúcar)

-

A8

Fonte: elaborado pelo autor.

Observou-se nas respostas dos alunos o deconhecimento da etnobotânica. Segundo Lopes et al. (2005), planta medicinal é toda planta que administrada ao homem ou animal, exerça alguma ação terapêutica. Nesse contexto, de acordocom Wagner (2003), os vegetais merecem destaques na nutrição e humana e na saúde pública, pois são fontes essenciais de vitaminas e sais minerais.

Destaca-se que a instituição escolarpossui uma estruturada horta orgânica,com produção de plantas alimentícias e medicinais, o que pode ter influenciado as referências citadas pelos discentes.Esse resultado indica que as práticas ao ar livre contribuem e permitem um olhar apurado e interdisciplinar sobre questões ambientais e ações antrópicas. Neste sentido, globalizador de conteúdos escolares,Theofilo (2000), relata que a interdisciplinariedade está inserida como uma forma de ser, saber e abordar, onde atravessa as fronteiras epistemológicas de cada ciência,sem perder de vista a diversidade e a preservação do planeta,dentro de uma enorme gama de interpretação de fenômenos.

PERCEPÇÕES SOBRE O TRABALHO DE CAMPO

Observou-seuma maiorfrequência de trabalhos de campo nas disciplinas de Dendrometria, Viveiros e Exploração Florestal, possivelmente por apresentarem uma carga horáriamaior na matriz curricular.Por outro lado, a disciplina de Biologia é citada apenas por 10% dos discentes no pós-teste, o qual é um resultado alarmante, pois as aulas de Ciências Biológicas apresentam expressivo potencial teórico-prático no ambiente natural.

Dourado (2006) ressalta a importância do trabalho de campo, afirmando que ele propicia ao aluno o contato direto com o objeto de estudo, podendo realizar analises com criticidade e aprofundamento. Não bastasse esses aspectos,Seniciato e Cavassari (2004) nos lembramque o trabalho de campo proporciona um enriquecimento didático para o aluno, onde os mesmos tornam cidadãos ao ponto de cuidar e preservar aquilo que conhecem.Diante dessa discussão, o trabalho de campo permite desenvolver um enfoque globalizado que permeia os conceitos prévios trabalhadoseconsequentemente favorece uma interpretação mais complexa do conhecimento.

Nesta mesma perspectiva, os discentes foram questionados: “você considera o trabalho de campo, importante para a sua aprendizagem em botânica? Justifique sua resposta”. Todos os discentes concordaram que sim, o trabalho de campo é importante para o estudo das plantas.A maioria dos alunos citaram que”o trabalho de campo para a aprendizagem de botânica ajuda-nos a identificar e diferenciar as plantas”. Já no pós-teste, dois alunos responderam que“é importante para conhecer as características das plantas” e um aluno respondeu que“no trabalho decampo é possível tocar no objeto de estudo, sentir o cheiro, a textura, é muito melhor do que apenas observar uma imagem”.

Os apontamentos dos discentes mencionados acimaestão em consonância com as ideas expressas por  Krasilchik (2008), a qual menciona que aprender conteúdos botânicos requer atividades práticas, pois os conceitos teóricos devem ser vivenciados e contextualizados (KRASILCHIK, 2008).

De acordo comas Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio(BRASIL,2007), trabalhar com o ensino de Botânica diferenciado, tal como o estudo de campo, é mostrar que o conteúdo pode ser assimilado, integrando com outras áreas e ao mesmo tempo com a realidade do aluno. Segundo Barbieri (2002), tais estratégias provocam indagações, desenvolvem habilidades motoras e afetivas, estabelecem desafios, desde que tenha um dinamismo que uma investigação científica retrata.

DADOS REFERENTES A APLICAÇÃO DO PROJETO

As atividades contemplaram a identificação de algumas espécies observadas nos viveiros da escola, levantou-se sua classificação taxonômica, quanto à folha, observando as principais características e diferenciações, tanto de monocotiledôneas como de dicotiledôneas. Foram identificadas as seguintes espécies:Lueheadivaricata,Caesalpinia férrea, Cupaniavernalis, Syagrusromanzoffiana,Myrcianthespungens,AllophylusedulisEugenia brasiliensis,Gochnatiapolymorpha,Mimosabimucronata,Psidiumcattleyanume Eugenia involucrata.A figura 2 ilustra a estratégia pedagógica supracitada.

Figura 1:Identificação botânica em viveiros.

Fonte: autores.

Posteriormente, foi realizado um teste biológico de germinação de sementes de Schizolobiumparahyba(guapuruvu) baseado em Bianchetti e Ramos (1981).O teste utilizou uma amostra de 140 sementes. Dessas, sessenta foram submetidas em água fervente por 5mincom temperatura de 95ºC e após, deixadas em água fria por mais 3min. Em outras sessenta sementes, foram realizados cortes no tegumento possibilitando rupturas do embrião. Nasvinte sementes restantes não foi utilizado nenhum tipo de quebra de dormência. Após, todas as sementes foram semeadas em tubetes, com seus respectivos lotes separados. O substrato utilizado foi composto por 70% de matéria orgânica e 30% de argila. Em seguida o experimento foi encaminhado a casa de vegetação com temperatura e umidade ideal para germinação.

O teste apresentou resultados positivos, ao ponto que 90% das sementes realizadas dormência com água fervente, germinaram. Quanto ao corte do tegumento, apenas 10% das sementes germinaram.E ainda o resultado sem quebra de dormência surpreendeu, pois 80% das sementes germinaram. Quanto a esse último teste, de acordo com Carvalho e Nakagawa (2000), a maior ou menor impermeabilidade de absorção de água pelo tegumento está relacionada com a idade da semente e condições ideais de armazenamento. Logo,aqueles resultados estão de acordo com o que o autor supracitado descreve, pois essas semente foram coletadasno mês de maio de junho de 2015, sendo que a época de frutificação é no mês de abril, assim essa sementes permaneceram por um período de dois meses em condições abióticas e após foram coletadas e armazenadas em um período de um ano e dois meses. A figura 2 demostra o trabalho teórico-prático referido anteriormente.

Figura 2: Plantio de sementes de Schizolobiumparahyba

Fonte: autores.

Dentro dessa temática, foi comentado no grande grupo o que é “dormência de sementes”, sua importância, tipos de tegumento,condições ideais de germinação, tipos de solo, e danos ao embrião, trazendo um enfoque globalizado, conforme proposto por Zaballa (2000), permitindo assim uma visão sistêmica dos conteúdos botânicos. Os resultados observados possibilitaram a identificação de ações interdisciplinariedades entre os componentes curriculares de Viveiros e Biologia.  Segundo Saviani (2003), a interdisciplinariedade torna-se indispensável para a construção do currículo de sala de aula, seja ele informal, realístico ou integrado. A partir dela, o conhecimento passa a ser integrado, proporcionando a interação das disciplinas científicas.

A etapa II do Projeto VerdeBio foi intitulada “Biologia e Jardinocultura”. Inicialmente, realizou-se a limpeza e preparação de um canteiro na frente da sala de aula da respectiva turma. Em seguida, foi realizada a observação do tipo de solo presente, houve a preparação das bordas, retirada das plantas daninhas, descompactação do solo e colocação de substrato (composto orgânico –argila).A figura 3, faz referência a este trabalho.

Figura 3: Preparação de um canteiro(plantas ornamentais)

Fonte: autores.

Após a preparação e correção de solo (figura 3), realizou-se o plantio de mudas ornamentais conforme ilustrado na figura 4. Destaca-se que, antes de se desenvolver essa atividade, os alunos observaram e identificarm as plantas utilizadas no canteiro. Ao mesmo tempo, foi realizado uma breve conversa sobre a importância das plantas que produzem inflorescências. Tal ação didática se fundamenta em Krasilchik (2008), segundo a autora, as aulas práticas devem despertar o interesse dos alunos, envolvendo-os em investigações científicas e, assim, permitindo aos mesmos a comprensão de conceitos básicos e a capacidade de resolver problemas e desenvolver habilidades.

Figura 4:Plantio de mudas exóticas ornamentais

Fonte: autores.

As espécies utilizadas no referido plantio foram: Antirrhinummajus (boca-de-leão),Salviasplendens (alegria-dos-jardins),Lobularia marítima (flor-de-mel), Ophiopogonjaponicus (grama preta) eBuxussempervirens (buxinho). As mesmas foram identificadas e classificadas pelos alunos quanto a sua importância para os artrópodes e ainda quanto ao seu desenvolvimento ao tipo de solo, bem como espécies anuais ou perenes, fundamentando-nos em Vieira e Volquind (2002, p.9), segundo o qual “todo aluno sente-se interessado quando descobre as aplicações práticas de um conteúdo”.

A terceira etapa do projeto VerdeBio propiciou a realização daidentificação botânica de algumas plantas nativas, produzidas anteriormente no viveiro da escola. Esta atividade foi intitulada como: “adote uma planta”. Teve como objetivo central estimular o cuidado contínuo das espécies vegetais. Inicialmente, foi estabelecida uma área a ser arborizada pertencente ao setor de bovinocultura da escola. As espécies plantadas foram: Syagrusromanzoffiana (jerivá),Caesalpiniapeltophoroides (sibipiruna),Eugenia involucrata (cerejeira), Eugeniauniflora (pitangueira), Ficussp. (figueira),Campomanesiaxanthocarpa(guabirobeira), Myrcianthespungens (guabiju),Handroanthuschrysotrichus(ipê amarelo),Handroanthusavellanedae(ipê roxo), Erythrina crista-galli (corticeira do banhado),Parapiptadeniarigida (angico vermelho), Eugenia pyriformis (uvaia),Cassia leptophylla(falso barbatimão),Allophylusedulis(chal-chal)eCaesalpiniaferrea(pau-ferro). Em seguida, foi proposta a atividade de culminância, na qualos discentes coletaram material de suas repectivasplantas,para a realização de esxicatas. Esse material ficou depositado no herbário da escola, localizado na biblioteca institucional, como acervo para estudo.Essa atividade está ilustrada na figura 5.

Figura 5: Plantio de mudas de espécies nativas da Mata Atlântica

Fonte:autores.

Devido a área plantada possuir animais ruminantes (bovinos), após o plantio foi confeccionada uma cerca ao redor da muda, afim de evitar possíveis danos ao vegetal.

O plantio permitiu aos alunos avaliar um padrão ideal de muda, onde foi discutido sobre o local adequado a ser plantado, a escolha da espécie botânica ideal ao ecossistema, espaçamento entre uma muda e outra, a análise do tipo de solo, danos abióticos e, a importância de se plantar nativas para a manutenção dos ecossistemas.

A última etapa do projeto envolveu as disciplinas de Biologia, Silvicultura e Ecologia, foi realizada uma trilha ecológica, a qual proporcionou aos discentes o contato direto com espécies arbóreas (nativas e exóticas). Os alunos puderam observar plantas como o Eucaliptos sp. e o Pinus sp.Aoadrentar um pouco mais mata a dentro, ou seja, já em um lugar de difícil acesso, percebeu-se uma rica biodiversidade de espécies nativas, como o Inga sp. (ingazeiro), a Erythrina crista-galli(corticeira do banhado), a Mimosa bimucronata (maricás), a Merostachysmultiramea(taquaras), algumas plantas epífitas da família das Bromeliaceӕ e outras.Além disso, a trilha permitiu conhecer de perto um banhado, pertencente a bacia do Sinos, habitado por algumas aves como a Ardea alba (garça branca) e a Amazonettabrasiliensis ( marrequinha do banhado).A figura 6 ilustra a etapa do projeto supracitada.

Figura 6:Trilha ecológica, realizada em uma área de resmanescente de Mata Atlântica.

Fonte: autores.

Verificou-se a participação ativa e preocupação dos discentes quanto a identificação de espéciese a interação com o ambiente. Esse resultado vai além dos saberes biológicos, pois relaciona-se diretamente com a formação de um sujeito ecológico.Sobre a participação ativa dos alunos, Barcelos e Noal (2000)afirmamque  o docente, juntamente com o grande grupo, deve desenvolver estratégias motivadoras que despertem o interesse e a curiosidade, a ponto de propiciá-los o observar e, a partir disso,a construção de uma criticidade diante de fatos reais.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Na presente pesquisa foi possível analisar que o trabalho de campo, quando desenvolvido com uma metodologia globalizadora, pode proporcionar aprendizagens significativas dos discentes, visto os resultados apresentados no pós-teste, em especial a apropriação de conhecimentos científicos entorno de espécies vegetais nativas do bioma Pampa.Além disso, o trabalho de campo apresentou-se como uma potencial atividade formadora da consciência ecológica, quando há interesse coletivo do grupo, ou seja, tendo a participação ativa dos envolvidos.

 

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