ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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03/06/2017POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS RURAIS DE PIRACANJUBA/GO  
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS RURAIS DE PIRACANJUBA/GO

Flávio Reis dos Santos

Pós-Doutor e Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos

Professor do Programa de Pós-Graduação em Ambiente e Sociedade da Universidade Estadual de Goiás

reisdossantos.flavio@gmail.com

Natali Aristizabal Lancheros

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ambiente e Sociedade da Universidade Estadual de Goiás

Bolsista do Programa de Bolsas Stricto Sensu da Universidade Estadual de Goiás

nataliajuro@hotmail.com

 

RESUMO

É preciso compreender a importância da viabilização, implementação e universalização da Educação Ambiental (EA) nas escolas rurais, tanto como política pública quanto como ferramenta dinâmica para a emancipação das comunidades, onde devemos discutir e ressaltar os aspectos fundamentais da sociedade – sociais, políticos, econômicos, culturais, ambientais – vinculados ao enraizamento e reconexão com as tradições locais, para a conquista de uma vida digna e sustentável ecologicamente. O objetivo deste estudo é averiguar a existência da prática de políticas públicas de Educação Ambiental e a aplicação das Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério de Educação, pautadas pelo Programa Nacional de Educação Ambiental no Brasil para o Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) nas escolas municipais rurais de Piracanjuba/GO. Para realizar a pesquisa optamos pelo emprego de uma metodologia assentada na investigação-ação-participação, visto que permite examinar tais aspectos para além do formalismo acadêmico em busca do equilíbrio investigativo com a utilização de formas combinadas de análises qualitativas das informações colhidas. As nossas investigações iniciais possibilitam afirmar que ao estudar a história da educação brasileira, podemos observar que a prática no meio rural tem sido tratada pelo poder público como política compensatória, não sendo considerado o contexto em que as escolas e as comunidades estão inseridas. Temos verificado significativa quantidade de problemas, não somente em relação à implementação da política pública e cumprimento das Diretrizes Curriculares de Educação Ambiental, mas também outras problemáticas, representadas pela negação e negligência dos entes públicos ante a garantia do direito de uma educação digna e de qualidade para as populações rurais.

Palavras-Chave: Populações Rurais, Educação Rural, Ensino Fundamental EA.

PUBLIC POLICIES FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION IN RURAL SCHOOLS OF PIRACANJUBA/GO

ABSTRACT

We need to understand the importance of feasibility, implementation and universalization of environmental education (EE) on rural schools, both as public policy and as a dynamic tool for the empowerment of communities, where we should discuss and highlight the fundamental aspects of society – political, economic, social, cultural, environmental-linked to the rooting and reconnection with local traditions, to the achievement of a dignified life and ecologically sustainable. The objective of this study is to ascertain the existence of the practice of public policies for environmental education and the implementation of the curriculum guidelines proposed by the Ministry of Education, based at National Environmental Education Programme in Brazil for the Elementary School I (1st to 5th year) municipal rural schools of Piracanjuba/GO. To conduct the research we chose for the job of a methodology based on action-research-participation, since it allows you to examine such aspects beyond the academic formalism in search of investigative balance with the use of combined forms of qualitative analysis of the information collected. Our initial investigations make it possible to assert that by studying the history of brazilian education, we can observe that the practice in rural areas has been treated by the government as compensatory policy, not being considered the context in which the schools and communities are included. We have seen a significant amount of problems, not only in relation to the implementation of public policy and compliance with the environmental education curriculum guidelines, but also further problems, represented by denial and neglect of public entities before the guarantee of the right to a dignified and quality education for rural populations.

Keywords: Rural Populations, Rural Education, Elementary School, EE.

Introdução

É preciso compreender a importância e a transcendência da viabilização, implementação e universalização da Educação Ambiental (EA) nas escolas rurais como política pública e como ferramenta dinâmica para a emancipação das comunidades do campo, onde se trabalham aspectos fundamentais da vida de suas populações, sobretudo, os sociais, políticos, econômicos e ambientais que caracterizam o país e, mais especificamente, as suas diversas localidades rurais, articuladas sempre ao enraizamento e reconexão com as tradições culturais, tendo em vista assegurar uma existência digna e ecologicamente sustentável.

Reconhecer as mudanças paradigmáticas na conscientização e reconexão dos estudantes no que diz respeito à Educação Ambiental nas escolas rurais no Brasil está articulada ao reconhecimento da luta pela Educação Rural (ER) de qualidade, inclusiva, diferenciada e coerente com os processos vividos pelas comunidades rurais, que além de buscar as características para a Educação Ambiental Rural (EAR), deve se constituir em luta para o fortalecimento e construção de processos em prol dos direitos fundamentais dessas comunidades caracterizadas historicamente pela submissão, marginalização e exclusão pelo Estado.

Assim como a Educação do Campo (EC), a Educação Ambiental requer cada vez mais a atenção e preocupação do universo acadêmico, das comunidades locais e da sociedade em geral, a partir da realização de estudos que resgatem e ressaltem a sua importância socioambiental, política e cultural. Observamos que ainda são escassas as pesquisas que dizem respeito à implantação e verificação das políticas públicas sobre EA, sobretudo, nas áreas rurais do Brasil. Portanto, entendemos que existe a necessidade de priorizar o empreendimento de tais investigações em nosso país, quer em nível municipal e estadual, quer em nível nacional.

Da compreensão da importância política, econômica, social, cultural e ecológica das políticas públicas para a Educação Ambiental, reiteramos, decorre a necessidade de verificar como estas vêm sendo implementadas, bem como investigar se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) estão sendo praticadas nas escolas. Nesse contexto, empreendemos uma investigação-ação-participativa para verificar a aplicação da legislação em cinco escolas municipais rurais de Piracanjuba (termo indígena que significa peixe de cabeça amarela), localizadas na Bacia do Rio Paraná, no Estado de Goiás, situadas a 87 km da capital Goiânia. O município se estende por 2.405 km², numa altitude de 740 metros com clima tropical e suas coordenadas geográficas são as seguintes: Latitude 17° 17’ 47” Sul e Longitude 49° 0’ 38” Oeste (IBGE, 2016; PIRACANJUBA, 2016).

A viabilização, implantação e universalização das políticas públicas em Educação Ambiental articuladas às DCNEA orientadas pelo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), em prol dos processos de conscientização,  reaprendizagem e reconexão das comunidades rurais são indispensáveis para a transformação dos paradigmas e realidades dos sujeitos, na perspectiva de melhorar seu futuro e qualidade de vida, imbricados às questões territoriais, políticas, econômicas, sociais, culturais, bem como aos processos de subsistência sustentáveis ecologicamente e, ainda, para o fortalecimento e enraizamento das tradições das comunidades rurais. Nesse contexto, é que se encontra o nosso objetivo central: investigar a prática da Educação Ambiental no município de Piracanjuba alinhadas aos objetivos do Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (MMA).

Investigação, Ação, Participação

Tendo em vista investigar a existência prática de políticas públicas de Educação Ambiental e a aplicação das Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério de Educação e pautadas pelo Programa Nacional de Educação Ambiental no Brasil para o Ensino Fundamental I (1º ao 5º) nas cinco escolas municipais rurais de Piracanjuba/GO – Escola Municipal de Educação Básica José Marcelino de Lima, Escola Municipal de Educação Básica Urbano Pedro Guimarães, Escola Municipal de Educação Básica Serra Negra, Escola Municipal de Educação Básica Modesto Antonio de Paula e Escola Municipal de Educação Básica Sérgio Honorato Silva e Souza –, concentramos os nossos esforços na leitura, análise, interpretação e reflexão de documentos oficiais federais, estaduais e municipais sobre a temática, pois entendemos que tais “documentos constituem fonte rica e estável de dados e proporcionam uma melhor compreensão do problema” (GIL, 2007, p. 46-47).

Recorremos à literatura brasileira em busca de informações necessárias para realizar a sustentação teórica às nossas argumentações, visto que os artigos científicos e livros configuram as fontes bibliográficas por excelência e proporcionam ao pesquisador examinar um conjunto efetivamente amplo de fenômenos diretamente relacionados à temática estabelecida para o estudo (GIL, 2007).

Para realizar a pesquisa de campo, elegemos a investigação-ação-participação (IAP) como metodologia. Esclarecemos que a IAP surgiu do debate na época de auge da sociologia colombiana na década de 1960 (CALDERON; CARDONA, 2010, p. 2). Essa metodologia propõe uma cercania cultural com o propósito de superar o formalismo acadêmico em busca do equilíbrio investigativo, com a utilização de formas combinadas de análises qualitativas e de pesquisa coletiva e individual.

A investigação-ação-participação propõe também, combinar e acumular seletivamente o conhecimento que advém tanto da aplicação da racionalidade instrumental cartesiana como da racionalidade cotidiana das experiências dos sujeitos comuns, para pôr o conhecimento sentimento-pensante a serviço dos interesses grupos submetidos e explorados pelos poder do capital, sobretudo, aqueles que vivem e trabalham no campo (FALS BORDA, 1987 apud CALDERON; CARDONA, 2010, p. 3).

Segundo Selener (1997 apud BALCAZAR, 2003, p. 3) a investigação-ação-participação é “um processo pelo qual membros de um grupo ou de uma comunidade oprimida, coletam e analisam informações e atuam sobre seus problemas com o propósito de encontrar soluções e promover transformações políticas e sociais”.

 Fals Borda, Bonilla e Castillo (1972) complementaram e criaram uma formulação, na qual o método estava:

[...] baseado na inserção do investigador na comunidade a análise das condições históricas e a estrutura social da comunidade, o desenvolvimento do nível de consciência dos membros da comunidade, o desenvolvimento de organizações políticas e grupos de ação e o que eles chamaram de investigação militante, caracterizada por sua ênfase na solução de problemas e compromisso com a comunidade ou grupo (FALS BORDA; BONILLA; CASTILLO, 1985 apud BALCAZAR, 2003, p. 4).

Enfim, optamos pelo emprego da IAP, pois entendemos que constitui recurso importante para a compreensão do papel científico-social na tarefa de contribuir para diminuir as injustiças socioeconômicas, assim como promover a participação dos membros de grupo e/ou comunidades envolvidas na pesquisa em busca de soluções para as suas tensões, conflitos, problemas, necessidades em direção à conscientização e transformação de aspectos relevantes de suas vidas cotidianas.

Assim como, por sua possibilidade de gerar consciência sociopolítica entre os sujeitos participantes do processo, incluindo os investigadores e a comunidade. Também prevê um contexto concreto para involucrar os membros da comunidade no processo investigativo de forma tradicional como agentes de mudanças e não como meros objetos de estudo (BALCAZAR, 2003, p. 6).

O Direito à Educação e a Educação Ambiental       

Para contextualizar a pesquisa e as reflexões, é preciso ter uma perspectiva histórica do direito à educação, pois a educação é inerente ao desenvolvimento humano e é parte integrante e essencial da vida do homem em e na sociedade (LUZURIAGA, 1984 apud MOURA, 2014).  Suas origens, reflexões e estruturação remontam tanto à Antiga Grécia como à Antiga Roma. Desde aquela época tem se vivenciado diferentes processos em todo o mundo, com diferentes histórias de lutas, fracassos, frustrações, conquistas até atingir um momento histórico recente, no qual o direito à educação tem origem jurídica, com força de lei, a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

Artigo 26: Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no concernente à instrução elementar e fundamental. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica e profissional deve ser generalizada; o acesso a os estudos superiores será igual para todos, em função dos méritos respetivos (UNESCO, 2013. p. 17).

No mesmo sentido, o Pacto Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais de 1996, estabelece que:

Artigo 13: Os Estados constituintes do presente Pacto reconhecem que com o objetivo de lograr o pleno exercício de este direito [à educação]: a) o ensino fundamental deve ser obrigatório e acessível a todos gratuitamente; b) o ensino médio, técnico e profissional deve ser generalizado e ser acessível a todos, por quantos meios sejam apropriados e promover gradativamente a implementação progressiva do ensino gratuito; c) o ensino superior deve ser accessível a todos, sobre a base da capacidade de cada um (UNESCO, 2013, p. 18).

A Convenção dos Direitos da Criança de 1989, por sua vez, reitera o ordenamento equivalente ao Pacto de 1966, relacionado com a acessibilidade, gratuidade e obrigatoriedade dos diversos níveis educativos. Contudo, essa noção de escolaridade acessível, obrigatória e gratuita para a obtenção de um certificado de escolaridade é insuficiente (UNESCO, 2013).

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em documento intitulado “Situação Educativa de América Latina e o Caribe: Para uma Educação de Qualidade para Todos em 2015”, há  uma troca na visão da suposta necessidade de assegurar uma educação de qualidade como direito fundamental:

As políticas educativas e a comunidade internacional têm avançado em direção a uma redefinição do direito à educação como direito à educação. Isto implica – entre outras coisas – que receber uma educação de qualidade deve ser visto como parte do direito à educação.  A Convenção dos Direitos da Criança estabelece alguns critérios “permanentes” para definir o direito a aprender ou a receber uma educação de qualidade: 1) desenvolver ao máximo possível as capacidades de cada indivíduo; 2) promover os valores consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos: igualdade entre as pessoas, o respeito à diversidade, a tolerância e a não discriminação na promoção do bem comum; 3) equipar os estudantes com capacidades e conhecimentos necessários para chegar a ser uma pessoa socialmente competente (UNESCO, 2013, p. 18).

Mais recentemente, em 1990 na Declaração Mundial de Educação Para Todos, estabeleceu a necessidade de que todas as crianças, jovens e adultos tenham acesso à educação, sendo considerada como um direito fundamental que permite satisfazer as necessidades de aprendizagem e inserção na sociedade, reafirmada pelo Marco da Ação de Dakar no ano 2000, onde foram (re)estabelecidos os objetivos de Educação para Todos para 2015 (UNESCO, 2013).

Além da ação e mediação da UNESCO, fazem parte desse processo, mediante a participação e intervenção, entidades como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização dos Estados Americanos (OEA), todas sob o financiamento do Banco Mundial (BM). Não podemos deixar de apontar, por outra parte, que a união dessas instituições põe em prática todas as estratégias necessárias para o investimento na promoção do desenvolvimento econômico dos países capitalistas, sobretudo dos periféricos, em prol das grandes potências, “passando a integrar em caráter definitivo as agendas de governo das mais diversas nações do mundo, dominadas pelo racionalismo e eficiência tecnocrática, na determinação das políticas e administração da educação pública” (PIRES, 2005 apud SANTOS, 2015, p. 205).

Compreendemos que a criação, proclamação e administração da educação como direito fundamental por essas instituições e em uma educação para todos, incluindo as comunidades rurais, constitui uma via de mão dupla para os países periféricos do capitalismo e, portanto, para o Brasil. Santos (2015) apresenta algumas reflexões sobre as orientações do Banco Mundial, na extensão que:

[...] exprimem os paradigmas que consubstanciam as demandas de transformação produtiva assentada na denominada equidade, tendo em vista elevar os níveis de qualidade e eficiência da educação mediante a instituição de uma série de reformas na organização, estrutura e gestão da educação básica; reorganização da estrutura educacional em nível superior, na arrecadação de recursos materiais e financeiros adequados, na autonomia financeira e administrativa, na concentração dos esforços nos princípios de equidade e qualidade da educação (SANTOS, 2015, p. 247).

Assim, direcionadas pelos princípios tecnocráticos, justificadas numa análise entre a relação custo e beneficio, e, priorizando as demandas do mercado e do saber como bem privado, as recomendações do Banco Mundial satisfazem as necessidade de ajuste (econômico e fiscal) dos países periféricos, sob interesses de países capitalistas (SANTOS, 2015). Todavia, a existência e a materialização de todos esses processos implicam a obrigatoriedade dos governos e dos entes públicos para efetivar a sua execução.

Articulando as temáticas, faz-se pertinente ressaltar as lutas em defesa de educação de qualidade para os sujeitos que vivem no meio rural, iniciadas nos 1980 com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), especialmente, com a materialização da Primeira Conferência Nacional por Uma Educação Básica do Campo – organizada pelo MST em conjunto com a Universidade de Brasília (UnB), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em Brasília, entre os dias 27 a 31 de julho de 1998, para a criação do Movimento Por Uma Educação do Campo (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016a).

Dessa época em diante, surgiram vários movimentos que intensificaram a importância e demostraram a relevância da luta por uma educação que contribua para a liberdade nos processos de transformações paradigmáticas das realidades destes sujeitos em prol de uma melhor qualidade de vida garantindo os direitos fundamentais de suas comunidades (BEZERRA NETO, 2010).

Tendo claro que a educação é a base e/ou a principal ferramenta das comunidades para sua emancipação, reiteramos que é preciso uma educação que esteja presente as lutas sociais, a conscientização e formação dos sujeitos tanto de seus territórios como de seus processos políticos, sociais, culturais e ambientais. Incluir e compreender a história, as memórias, as tradições e culturas dos sujeitos, na perspectiva de reconstruir a identidade e sua legitimidade, resgatar a importância da luta pela terra e todos os serviços ecossistêmicos são fundamentais para assegurar o direito de uma vida digna com soberania e seguridade alimentar, acesso e utilização das novas tecnologias que estejam associadas à sustentabilidade para a reconstrução de uma relação de sustentação entre a comunidade e a natureza.

Lembramos que a vinculação de um conjunto de lutas pela transformação das condições sociais da vida no meio rural tem sua fundamentação e materialização no interior da prática educativa (BEZERRA NETO, 2010). Portanto, entendemos que a educação constitui a base para o desenvolvimento econômico, social, político e cultural de seus protagonistas e para construção de uma participação crítica e efetiva, para a incorporação de responsabilidades individuais e coletivas solidárias e para a satisfação de suas necessidades básicas (BEZERRA NETO, 2010).

Nesse sentido, não de podemos incorrer em erro de concentrar a nossa apreensão da Educação Ambiental nos limites de um único conceito, pois estaríamos simplificando a sua dinâmica, complexidade e importância na sociedade contemporânea, estaríamos mesmo reduzindo o nosso entendimento a uma concepção de que:

[...] a educação ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização cidadã, à incorporação de conteúdos ecológicos e ao fracionamento do saber ambiental a uma capacitação aligeirada sobre problemas pontuais, nos quais a complexidade do conceito de ambiente foi reduzido e mutilado (LEFF, 1999, p. 125).

Assim sendo, precisamos direcionar as nossas preocupações para a expressão de significados mais complexos, reconhecendo os mais dinâmicos e coerentes com a realidade latino-americana. Nesses trilhos, a Conferência Sub-Regional de Educação Ambiental para a Educação Secundária, realizada em Chosica no Peru (1976), especifica que a Educação Ambiental é:

[...] a ação educativa permanente pela qual a comunidade educativa tem a tomada de consciência de sua realidade global, do tipo de relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas derivados de ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante uma prática que vincula o educando com a comunidade, valores e atitudes que promovem um comportamento dirigido a transformação superadora dessa realidade, tanto em seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo no educando as habilidades e atitudes necessárias para dita transformação (Conferência Sub-Regional de Educação Ambiental, 1976 apud BRASIL/MMA, 2016).

A Conferência Intergovernamental de Tbilisi, materializada na capital da Geórgia em 1977, por sua vez, defende que a Educação Ambiental deve ser entendida como:

[...] um processo de reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida. (Conferência Intergovernamental de Tbilisi, 1977 apud BRASIL/MMA, 2016).

Michèle Sato e Isabel Carvalho (2005), de sua parte, argumentam que a Educação Ambiental constitui luta política, compreendida em seus aspectos mais efetivos de transformação, sendo:

[...] aquela que se revela em uma disputa de posições e proposições sobre o destino das sociedades, dos territórios e das desterritorializações; que acredita que mais do que conhecimento técnico-científico, o saber popular igualmente consegue proporcionar caminhos de participação para a sustentabilidade através da transição democrática (SATO; CARVALHO, 2005 apud BRASIL/MMA, 2016).

A substância e significado de Educação Ambiental para Patrícia Mousinho (2003) representa em si, um processo que tem por objetivo:

[...] despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e política (MOUSINHO, 2003 apud BRASIL/MMA, 2016).

Além dessas definições, outras foram construídas no transcurso dos anos numa diversificação de significados adotando diferentes discursos e correntes de maneiras de conceber e de praticar a educação ambiental, uma vez que as suas práticas ainda se apresentam em uma perspectiva conservadora (FERRARO JUNIOR, 2007, p. 77). Contexto que nos leva a refletir que a importância do entendimento da educação ambiental não deve se restringir a uma prática educativa singular ou como uma disciplina, mas como uma ciência complexa e multidisciplinar (LOUERIRO, 2007, p. 105).

A Educação Ambiental crítica, vista como sinônimo de outras denominações, ou abordagens se caracteriza por ser uma prática social histórica que:

[...] necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na própria dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família, gênero, etnia, nacionalidade etc.). Somos sínteses singulares de relações, unidade complexa que envolve estrutura biológica, criação simbólica e ação transformadora da natureza (LOUREIRO, 2007, p. 65).  

Entendemos, portanto, que a complexidade dessa educação engloba natureza, ser humano, escola, ensino, sociedade, contraindo pontes e saberes transdisciplinares que implicam estipular um movimento para que possamos pensar e agir “sobre elementos micro (currículo, conteúdos, atividades extracurriculares, relação escola-comunidade, projeto político pedagógico) e sobre elementos macro (política educacional, relação educação-trabalho-mercado, diretrizes curriculares etc.)” (LOUREIRO, 2007, p. 69).

Além da problemática marcada pela ausência de uma educação rural de qualidade, digna e reconhecida como direito fundamental dos indivíduos e das comunidades, a Educação Ambiental não é conhecida e/ou entendida desde a sua dinamicidade, complexidade, interdisciplinaridade e sua capacidade de abarcar problemáticas ecológicas, econômicas, sociais, politicas, territoriais etc.

Considerações Finais

Nossas investigações iniciais nos permitem afirmar que ao estudar a história da educação brasileira, pudemos constatar que a educação rural e a educação ambiental têm sido tratadas pelo poder público como políticas compensatórias, visto que não consideram os contextos em que estão inseridas, com suas relações econômicas, sociais, políticas, culturais e territoriais. “As políticas educacionais tratam a educação urbana como parâmetro a ser seguido e a rural como adaptação da primeira” (LOUREIRO, 2007, p. 65).

A desvalorização, a submissão, a marginalização e a invisibilidade das áreas rurais comparadas às áreas urbanas, ainda se fazem muito presentes nas mais diversas regiões do Brasil. As crianças e adolescentes que moram no meio rural, por exemplo, quando têm a possibilidade de ingressar nas instituições educativas são obrigadas a se deslocarem para a cidade, pois um sistemático fechamento das escolas rurais tem caracterizado parte das políticas públicas de educação brasileiras.

Esses estudantes são submetidos a aprender conteúdos e instruções básicas para assegurar o aumento do exército de mão de obra de reserva para o sistema capitalista, centrados em aspectos técnicos – no máximo – em detrimento dos conhecimentos amplos – manuais e intelectuais –, fundamentais para mudar suas vidas, realidades e futuros. Os conhecimentos compartilhados no interior da escola precisam ultrapassar os limites das concepções de superioridade do meio urbano sobre o meio rural, que influenciam no processo de esvaziamento das áreas rurais; bem como ultrapassar os limites da cultura urbana, que não oferece aos rurícolas possibilidades de uma vida digna ou tão pouco asseguram os seus direitos legais fundamentais, como o acesso e permanência em escola pública, gratuita, próxima de sua residência e de boa qualidade (SANTOS, 2016).

Neste sentido, o papel desempenhado pelos movimentos populares e sociais, que lutam por uma educação de qualidade, especialmente, para as populações rurais ou do campo são de fundamental importância, pois estes movimentos estão concentrados no fortalecimento político, social, econômico e territorial das populações rurais.  Portanto, faz-se necessária a compreensão da história, das memórias, das culturas e tradições dos sujeitos para que possamos reconstruir a sua identidade e legitimidade, resgatar a relevância das mobilizações pela terra e todos os serviços ecossistêmicos nela incluídos, tendo claro que a vinculação de um conjunto de lutas pela transformação das condições sociais da vida no meio rural tem sua fundamentação, desenvolvimento e efetivação por meio da educação (BEZERRA NETO, 2010).

Na articulação entre a crise ambiental e a atual crise sócio-político-econômica brasileira são essenciais a implantação, acompanhamento, verificação e fiscalização de uma Educação Ambiental inclusiva, diferencial e coerente com o meio rural para a emancipação de seus sujeitos – conforme afirmamos anteriormente –, uma vez que, boa parte das políticas para a área em todo o mundo – tanto em países desenvolvidos ou não –, destinadas às escolas e centros educativos obedece às orientações e demandas do capital, que manipula a informação aos estudantes de acordo com a sua classe social e necessidades na defesa dos interesses da burguesia mediante a ação e intervenção do Estado (BEZERRA NETO, 2010).

Precisamos reconhecer que a crise atual resulta de um modelo de desenvolvimento capitalista que se afirma pela concentração econômica e exclusão social, pela degradação da natureza e do homem, e, trazem consigo riscos socioambientais que fragilizam as instituições democráticas com padrões utilitário-individualistas (FERRARO JUNIOR, 2007, p. 338).

Precisamos reconhecer a Educação Ambiental não como uma simples parcela compartimentada do ensino ou disciplina isolada, mas como uma ação educativa e de luta, uma ação transcendente e relevante que acompanha a interdisciplinaridade e sua complexidade em direção à proclamação dos direitos fundamentais e emancipação das comunidades rurais com responsabilidade socioambiental, sustentável e em permanente reconciliação com o planeta.

Nesse sentido, entendemos que por meio da investigação das diversas instâncias e segmentos governamentais e privados, da pesquisa, da consciência e dos esforços acadêmicos, bem como da participação da sociedade em sentido amplo, orientada por uma Educação Ambiental consistente e efetiva, que aponte os reais problemas enfrentados na atualidade e indique medidas e ações possíveis e executáveis para s fará possível, pelo menos, amenizar a degradação do nosso planeta.

Essa prática educativa ambiental precisa ser efetivamente realizada a partir dos anos iniciais da formação escolar, somente assim se fará possível promover mudanças no atual cenário caótico de degradação/destruição dos meios e recursos naturais. A nossa expectativa com a finalização de nossas investigações, análises e reflexões sobre a implantação das políticas públicas associadas às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental nas escolas municipais rurais de Piracanjuba/GO, é que os seus resultados possam significar em futuro próximo, uma possibilidade, um instrumento, ou uma estratégia viável para o fortalecimento da luta em prol da preservação e dignificação das comunidades rurais e da preservação do meio ambiente.

Referências

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