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ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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Artigos

03/06/2017
ADAPTAÇÃO DO ARCO DE MAGUEREZ COMO METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA NA PROMOÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A ÁGUA  
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Adaptação do Arco de Maguerez como metodologia problematizadora na promoção de uma educação voltada para a água

Lhuan Junior Freire Pinto

Especialista em Gestão Pericia e Educação Ambiental pela Universidade do Oeste do Paraná-campus Toledo; Tecnólogo Ambiental pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná-campus Medianeira; Graduando em Química-Licenciatura pela Universidade Federal da Integração Latino-Americana.

E-mail: lhuan.j7@gmail.com

Maria das Graças Cleophas

Licenciada em Química e mestre em Físico-química pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Doutora em Ensino das Ciências, com ênfase no ensino de Química, pela UFRPE. Foi coordenadora do Programa de Iniciação à Docência - PIBID e contribuiu administrativamente atuando como vice coordenadora do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza na Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). Atualmente é professora da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). Tem experiência no ensino de Química, atuando principalmente nas seguintes linhas de pesquisa: Desenvolvimento de atividades lúdicas para o ensino e aprendizagem das Ciências Naturais; História da Química; Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ensino de Ciências; Uso de m-learning como estratégia de ensino da Química; Formação de Professores de Ciências, entre outras. É Membro da Rede Latino-Americana de Pesquisa em Educação Química – ReLAPEQ, editora da revista Educação Química en Punto de Vista e da Revista Eletrônica Ludus Scientiae.

E-mail: mgcp76@gmail.com

 

 

 

Resumo: Enfrentamos hoje diversos problemas com os recursos hídricos, seja pela disponibilidade da água em algumas regiões ou pela sua qualidade. O presente artigo tem como objetivo mostrar a utilização de diversificações didáticas para promover uma educação para a água de modo holístico. Para isso, será utilizada a metodologia problematizadora, tendo como aporte o Arco de Maguerez, de forma adaptada e em conjunto com o ensino baseado em problemas. A pesquisa é de caráter qualitativo-descritivo, consistindo em um estudo de caso e foi realizada com 19 estudantes do curso de licenciatura em Ciências da Natureza. Como resultado, foi apontado que a diversificação de estratégias didáticas aplicadas nas etapas do Arco de Maguerez contribuiu na formação crítico-reflexiva dos estudantes, favorecendo oportunidades de intervir na realidade observada, na compreensão sobre a importância da prática interdisciplinar, na construção de conhecimentos distintos sobre a temática água, além de solucionar problemas de modo colaborativo, por meio do uso da Inteligência Coletiva.

Palavras-chave: Metodologia problematizadora; Educação para a água; Educação ambienta; Ensino de Ciências; Água.

                                                                                                        

Adapting the Arch of Maguerez as a problematizing methodology to promote water-focused education

 

Abstract: We face several problems related to water resources today, either because of lack of available water in some areas or because of low water quality. The present article describes the use of didactic diversification to promote water-focused education in a holistic way. It uses the problem-solving methodology, with the contribution of the Arch of Maguerez in an adapted version and in conjunction with problem-based education. The study is qualitative-descriptive and consists of a case study; it was carried out with 19 students from the teacher training course in Natural Sciences. It found that diversifying didactic strategies applied in the stages of the Arch of Maguerez contributed to students’ critical-reflective education, favoring opportunities to intervene in the observed reality, understanding the importance of interdisciplinary practice, building distinct knowledges about the theme of water, as well as solving problems in a collaborative way by using Collective Intelligence.

 

Keywords: Problematizing methodology; Water-oriented education; Environmental education; Science teaching.

 

1.         Introdução

A água tem importância vital no desenvolvimento da vida e das sociedades. Ao longo dos séculos, as cidades se instalaram próximo aos rios, e guerras aconteceram para determinar quem deteria o domínio sobre esse recurso tão valioso. É relatado por Veriato et al. (2015) que devido à importância da água é que surgiram grandes civilizações ao longo da história, e a água possuía diversas finalidades, pois era utilizada na agricultura, como meio de transporte, na prevenção de doenças, entre outros usos. Contudo, cada vez mais se torna impossível não relacionar a água com problemas ambientais. Segundo Bacci e Pataca (2008), a grande exploração dos recursos naturais, principalmente a água, trouxe grandes preocupações quanto à oferta deste recurso, e, entre os problemas que afetam a sua disponibilidade, a qualidade e sua escassez se tornam agravantes de elevada repercussão mundial. Segundo Tundise (2008), o problema relacionado à qualidade da água é, em grande parte, devido ao aumento de áreas urbanizadas que contaminam os recursos hídricos próximos aos grandes centros. Somam-se a isso a precária infraestrutura na distribuição da água, fazendo com que se desperdice água de qualidade, a falta de uma educação voltada para saber lidar com os problemas relacionados à água, o aumento da população, o que torna a demanda ainda maior e, por fim, a falta de políticas públicas para melhorar esse cenário. Em diversas partes do mundo, a escassez de água já existe. Relatório da Organização Mundial das Nações Unidas (ONU), o qual trata do manejo de recursos hídricos, mostra que países da África e da Ásia sofrerão uma grande escassez de água potável até 2020. No Brasil, não estamos longe de sofrer consequências semelhantes, pois, de acordo com Ananias (2012), o Brasil é um dos países com maior disponibilidade hídrica, porém a distribuição da água não atende de forma igualitária a todas as regiões do país, seja pela posição geográfica, seja pela demanda requerida pela população.

Estudar e tentar entender o que ocasiona os problemas hídricos não é uma tarefa fácil, uma vez que devemos estudar os vários motivos que permeiam o problema, e não apenas um único aspecto. Para Bacci e Pataca (2008), é necessário trabalhar com a sociedade uma educação que seja voltada para a água. Os autores defendem que a água não pode estar centrada apenas nos usos que fazemos dela, mas numa visão maior, na qual se compreende que a água é um bem que pertence a um sistema maior, integrado, formando um ciclo dinâmico, e que está sujeito às distintas interferências humanas. Considerando que a escassez da água é um problema mundial, é preciso, na esfera educacional, contribuir com a formação de cidadãos comprometidos e conscientes com o seu papel perante mudanças que possam reverter ou amenizar este quadro. Barros e Amin (2008) defendem que:

é preciso estabelecer duas frentes de ação, uma que torne a água, efetivamente, um bem econômico de forma que possa ser administrada, controlada e taxada de acordo com o valor que os recursos verdadeiramente têm, e outra que permita investir em educação ambiental, pois essa deverá agir de forma a conscientizar a opinião pública sobre o tema, demonstrando as reais necessidades da utilização da água potável, a dificuldade de obtenção e a necessidade de mantê-la adequada ao consumo humano (BARROS; AMIN, 2008, p. 102, grifo nosso).

No que tange ao investimento em educação ambiental, é importante frisar que inúmeros problemas estão atrelados a este processo, ou seja, a educação ambiental é algo muito mais amplo e deve permear todos os campos de conhecimentos. Assim, os problemas relacionados com os recursos hídricos se tornam apenas uma peça de uma grande engrenagem chamada educação ambiental. Acreditamos que, para contribuir com o processo de amenização dos problemas relacionados com a água, devemos diversificar as estratégias didáticas, promovendo, assim, a construção de projetos que possam apresentar, efetivamente, significância na vidas das pessoas.

O presente trabalho visa contribuir com ações que contribuam com uma educação para a água. Deste modo, a questão de investigação que norteia este artigo é: A educação para a água pode ser centrada apenas nos usos que fazemos dela? Partindo do propósito geral da questão citada, a nossa investigação tem como objetivos: (i) utilizar a metodologia problematizadora com o Arco de Maguerez de forma adaptada; (ii) analisar se, ao longo da aplicação da metodologia do arco, houve indícios de uma conscientização dos sujeitos participantes da pesquisa; (iii) compreender como um jogo didático pode contribuir para fomentar uma educação para a água, e, por fim, (iv) verificar como a diversificação didática em consonância com a aprendizagem baseada em problemas contribuiu para formar sujeitos preparados para uma educação para a água.

1.1.       Jogos didáticos voltados para a educação ambiental

A educação ambiental tem como objetivo central trabalhar questões relacionadas com o meio ambiente e conscientizar as pessoas para a tomada de decisões que possuam responsabilidade ambiental e social. Contudo, é imprescindível construir ou adaptar estratégias didáticas que possam contribuir com a formação dos sujeitos. Assim, o campo de construção de materiais instrucionais visando a promoção de uma educação ambiental significativa se torna uma seara de elevado potencial. Neste viés, acreditamos que estratégias de cunho lúdico, tal como um jogo didático, são potencialmente ricas para promover uma educação para a água. Logo, entre as diversas ferramentas e/ou estratégias para promoção da educação ambiental, podemos utilizar atividades lúdicas para facilitar a aprendizagem e compreensão do indivíduo sobre determinado assunto, e, no caso específico deste artigo, a temática água.

Soares (2016) defende que jogos realmente funcionam no contexto da sala de aula. No entanto, o autor enfatiza que o jogo precisa ser bem planejado, teorizado e aplicado, pois, desse modo, ele funcionará adequadamente para ensinar um conceito, promover a fixação de um determinado conteúdo ou, até mesmo, como instrumento de avaliação. O uso de jogos é bastante útil na promoção de tomada de decisões e, sobretudo, no evocar de uma postura crítica frente aos problemas ambientais. Contudo, toda essa capacidade de transformação estará centrada no sujeito, ou seja, por mais que façamos uso de um jogo didático coletivo, cada aluno terá uma resposta e uma mudança de atitude diferente, mostrando que sua transformação e conscientização ambiental está diretamente ligada com sua biologia e com sua capacidade de refletir sobre o observado (por meio do jogo). Para Porto (2015), 

cada sujeito que faz uso de um determinado jogo didático ou pedagógico, apresentará diferentes explicações ou entendimento sobre este jogo, bem como apresentará diferentes jogabilidades e incorporará cognitivamente, diferentes conhecimentos (PORTO, 2015, p. 41).

Isso nos mostra que jogos sobre educação ambiental podem contribuir com mudanças de postura, mas estas mudanças não serão idênticas para os mesmos sujeitos que jogaram determinado jogo, pois dependerá de uma série de fatores, entre eles a visão de mundo, a relação com o próximo e sua conscientização para tornar-se agente promotor de mudanças em sua comunidade. Carvalho e Chacur (2012), em suas pesquisas, alegaram que o “jogo por si só não é suficiente para justificar uma mudança de comportamento perante as questões ambientais, necessitando, entretanto, do engajamento de diferentes papéis que discutam potencialidades, apontem alternativas e incitem a ação para melhoria da qualidade de vida” (p. 283). Todavia, os jogos didáticos, utilizados como recursos de complementaridade da práxis docente, podem fazer emergir nos alunos aspectos motivacionais importantes que contribuam com a melhoria do ensino sobre a educação ambiental.

Para Malaquias et al. (2012), a ludicidade que os jogos didáticos proporcionam aos participantes permite um aprendizado mais prazeroso, fazendo com que ocorra uma troca de saberes entre aqueles que participam do projeto, possibilitando a compreensão de novos conceitos, adquirindo novas habilidades e contribuindo para a construção de uma consciência ambiental.

1.2.     Caminhos para promoção de uma educação voltada para a água: articulação entre a metodologia da problematização, o Arco de Maguerez e o ensino baseado em problemas 

            Segundo Berbel (2008), a metodologia da problematização, como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, deve ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. Sem dúvida, a metodologia de problematização se torna eficaz na tentativa de promover uma educação para a água. Além disso, a água é um assunto de aproximação de conhecimentos parcelares profundos e plurais, consistindo de um tema que desenvolve a prática interdisciplinar (BACCI; PATACA, 2008).

            Salientamos que, neste artigo, estamos articulando a metodologia da problematização, tendo como aporte o uso do Arco de Maguerez (adaptado para atender a nossa proposta), em congruência com o ensino baseado em problemas. De acordo com Rocha (2008), para usar o Arco de Maguerez, é preciso ter um problema para ser analisado, o qual deve ter sido estudado e debatido entre os envolvidos; após isso, são formuladas hipóteses sobre a ocorrência do problema e, então, a partir destas hipóteses, são levantadas propostas para solucionar o problema em questão, sendo que as hipóteses devem ser transformadas em ações que levem à solução do problema. Em conformidade com Miranda e Haupt (2013), o Arco de Maguerez busca estimular a reflexão sobre o problema levantado, buscando solucioná-lo no dia a dia dos sujeitos envolvidos na proposta.

            Para que o arco seja conduzido de forma eficaz, ele deve passar por cinco etapas, sendo estas: 1- Observação da realidade, 2- Pontos-Chave, 3- Teorização, 4- Hipóteses para levantamento das soluções e 5- Aplicação das soluções à realidade. Berbel (1998) diz que a observação da realidade é o ponto de partida da investigação, pois nessa etapa os alunos são conduzidos, sob a orientação do professor, a investigar um determinado assunto, analisando quais pontos devem ser estudados para manter-se o foco no que será investigado por eles. Na segunda etapa, a elaboração dos pontos-chave, os alunos são levados a refletir sobre quais são as possíveis causas que geram o problema, quais determinantes influenciam direta e indiretamente para a ocorrência do objeto identificado, e, após tal identificação, deverá ser feita uma análise de quais são os pontos considerados essenciais para um estudo mais profundo. Após a identificação coletiva dos pontos considerados essenciais, avança-se para a etapa da teorização. Nesta etapa ocorre o processo de pesquisa, aprofundamento teórico sobre os pontos-chave identificados anteriormente, ou seja, cada ponto-chave identificado deve fornecer diferentes caminhos teóricos em que os sujeitos devem embasar-se teoricamente. Para tanto, é permitido pesquisas em diferentes contextos informativos, tais como arquivos digitais, artigos, biblioteca, sites, jornais, etc., ou seja, tudo aquilo que possa trazer informações que elucidem a ocorrência do problema. A etapa de hipóteses e soluções consiste no momento em que os alunos colocam todo o seu senso crítico, reflexivo e criativo que foi construído ao longo das etapas anteriores e sugerem possíveis soluções para a remediação do problema elencado, ou melhor, quais atitudes devem ser tomadas para a correção do problema observado. Finalmente, a quinta etapa é pragmática. Nela ocorre a aplicação das soluções construídas em coletivo à realidade. Berbel (1998) nos diz que é nesse momento onde os alunos colocam suas ações em prática, fazendo com que cada indivíduo busque resolver o problema, executando suas ações propostas.

A seguir, descreveremos como o Arco de Maguerez foi adaptado em nossa proposta, pois cada etapa desencadeou uma série de problemas que foram especialmente elaborados para responder a nossa questão de investigação. Em síntese, foram utilizadas diversas estratégias didáticas para promover o ensino baseado em problemas, quebrando, assim, aspectos do ensino tradicional, por meio da diversificação metodológica e estabelecimento do aluno como sujeito responsável por sua aprendizagem e mudança de postura. Na nossa proposta, a aprendizagem baseada em problemas contribui na formação de sujeitos empoderados em uma educação para a água, pois favorece o trabalho em grupo, valoriza a convivência, a participação, a criatividade sobre o processo de aprendizagem, criando, assim, espaços para o trabalho cooperativo, no qual todos se tornam protagonistas de sua própria consciência crítica e reflexiva, colaborando, deste modo, para uma aprendizagem mútua e integral (BARRETT; MOORE, 2011).

Nessa direção, Krasilchik (2008) assegura que é importante que o professor utilize diversas modalidades didáticas em sua prática docente, pois assim atenderá de forma mais ampla às diferenças individuais e despertará o interesse dos alunos. Em se tratando de uma educação para a água, as diferenças individuais e o interesse dos alunos se tornam aspectos basilares para atingir resultados positivos. 

2.         Metodologia

Este estudo é de caráter qualitativo-descritivo, baseado em um estudo de caso (YIN, 2014). Para levantamento dos dados, utilizamos uma série de instrumentos, tais como aplicação de um questionário semiestruturado, análise documental por meio dos materiais produzidos pelos alunos e observação participante, com anotações em diário de campo e registros videográficos e audiográficos. Para análise dos dados, recorremos à técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011). A metodologia deste trabalho se estruturou tendo como base as seguintes fases:

1.    Levantamento do problema a ser estudado.

2.    Revisão bibliográfica dos pontos teóricos contemplados neste artigo.

3.    Estabelecimento da questão de investigação e dos objetivos.

4.    Desenho metodológico da pesquisa.

5.    Adaptação do Arco de Maguerez.

6.    Elaboração de um questionário semiestruturado e aplicação do mesmo.

7.    Análise dos dados por meio da elaboração de categorias e análise de alguns deles através do uso do programa NVivo 11, um poderoso software para análise qualitativa.

2.1.     Caracterização dos participantes da pesquisa

A metodologia problematizadora, utilizando o Arco de Maguerez de modo adaptado, foi aplicada a uma turma do 2º período do curso de licenciatura em Ciências da Natureza, da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). Ao todo, participaram da atividade dezenove alunos (n=19), dos quais a idade variou entre 18 e 60 anos. Em relação à nacionalidade, quatorze alunos (n=14) possuem a nacionalidade brasileira, um (n=01) a costa-riquenha, três (n=03) a paraguaia e um (n=01) a colombiana. Dos dezenove estudantes que participaram desta pesquisa, 75% (n=14) tiveram sua formação educacional em escolas públicas, 20% (n=4) foram oriundos de escolas particulares e apenas 5% (n=1) tiveram sua base escolar de formação técnica.

2.2.     Etapas do Arco de Maguerez: uma adaptação planejada

a)     1ª etapa: Observação da realidade.

            A primeira etapa da aplicação da metodologia problematizadora teve como objetivo investigar qual era a percepção que os alunos tinham referente à temática educação para a água. Para tanto, foi solicitado aos alunos que respondessem, de forma individual, à seguinte questão: “Na sua opinião, quais os problemas e/ou assuntos e/ou temas devem ser estudados para promover uma educação para a água de modo amplo?”. Muitas das respostas observadas apresentaram similitudes, demonstrando que os sujeitos possuem concepções parecidas em relação ao que se deve estudar/aprender para ter uma educação para a água de modo holístico. A Tabela 1, exibe os temas e/ou problemas que devem ser aprofundados/estudados.

 

Tabela 1 – O que se deve estudar na temática educação para a água.

Educação Ambiental

57,15% (n=12)

Políticas Públicas

23,80% (n=5)

Saneamento Ambiental

23,80% (n=5)

Desastres Ambientais

4,75% (n=1)

Importância Religiosa

4,75% (n=1)

Total

114,25%

Fonte: Dados da Pesquisa.

Podemos notar que a maioria dos estudantes – 57,15% (n=12) – considerou que a água deve ser explorada no âmbito da educação ambiental, sendo necessário abordar temas como a importância da água para a vida, os riscos que a contaminação oferece aos recursos hídricos, provocando problemas nos ecossistemas em geral, a disseminação de informações relacionadas com os recursos hídricos, sobretudo com sua escassez, e, por fim, a discussão sobre o uso que fazemos da água, etc. Outro ponto em comum nas respostas dos alunos é que se deve abordar assuntos referentes às políticas públicas sobre o uso que fazemos da água, 23,80% (n=5) dos estudantes apontaram que as pessoas precisam ter orientação correta em relação aos seus direitos e deveres para com a água. Questões sobre o saneamento básico foram o foco para 23,80% (n=5) dos estudantes, pois consideraram que compreender a importância do saneamento básico é indispensável para a saúde humana. Sobre os desastres ambientais, apenas 4,75% (n=1) consideraram importante discutir questões que acarretam desastres ambientais, ou seja, como exemplo, o aluno relatou que problemas como o desastre ocorrido em Marina – MG devem ser amplamente discutidos com todas as áreas de conhecimento, o que, em sua concepção, promoveria uma educação para a água eficaz. Por fim, 4,75% (n=1) defenderam que as questões religiosas são importantes para formar sujeitos com apropriação sobre a educação para a água. Percebemos que a grande maioria dos alunos conseguiu compreender que a educação ambiental é primordial para consolidar atitudes que levem a uma educação adequada sobre a água. É importante frisar que o total das respostas ultrapassa os 100%, pois algumas respostas dos alunos se enquadraram em mais de um tema.

Após as respostas dos alunos, foi explicado para eles qual era o conceito de educação para a água, tomando como base o artigo de Bacci e Pataca “Educação para a água”. Assim, as discussões sobre a educação para a água não ficaram restritas apenas ao uso que fazemos dela, mas, sim, incluíram a sua importância dentro um sistema maior, ou seja, abordando diferentes questões que estão a ela atreladas e que são necessárias para promover uma educação para a água. A explicação seguiu os quatro eixos que podem ser observados na Figura 1. Estes eixos foram utilizados na elaboração do jogo didático Água Quest.

 

Figura 1 – Quatro eixos de estudo para a educação para a água abordados no jogo Água Quest.

Fonte: Adaptado de Bacci e Pataca (2008).

Após a discussão coletiva sobre o “conceito” de educação para a água, e a apresentação dos quatro eixos (Figura 1), foi realizada a aplicação de um jogo didático para os alunos, denominado Água Quest – o jogo foi elaborado pelo Núcleo de Desenvolvimento e Pesquisa em Ensino de Química (NuDPEQ) da Universidade da Integração Latino-Americana (UNILA), com sede em Foz do Iguaçu – PR. Tal jogo teve, entre seus elementos constitutivos, os eixos apresentados na Figura 1. O jogo foi especialmente desenvolvido para compor esta etapa do arco. De acordo com Graciolli et al. (2008), o jogo didático, quando bem planejado, faz a conexão entre o tema e o objetivo do material, tornando-se uma ferramenta que auxilia no processo de aprendizagem do aluno, neste caso, abarcando questões essenciais para a promoção de uma educação para a água. No Água Quest, jogam de duas a seis pessoas, e cada jogador deve cumprir com seu objetivo, para isso ele deve responder a questões referentes aos quatro eixos (educação ambiental e sustentabilidade, ciclo hidrológico no planeta, aspectos sociais, institucionais e econômicos da água, e a água na história), temas estes que foram discutidos com os alunos em sala de aula. Para jogar, os estudantes formaram quatro grupos de cinco alunos e um grupo com quatro integrantes. Em cada grupo, um dos integrantes desempenhava o papel de intermediador, realizando a leitura das questões para os demais jogadores.

b)     2ª etapa: Pontos-chave.

            A etapa dos pontos-chave consistiu no momento em que os grupos fizeram uma reflexão sobre o problema abordado, tentando, assim, entender os motivos que influenciam a ocorrência da questão-problema, e refletindo sobre os vários aspectos que envolvem o respectivo problema. Para tanto, os grupos foram separados pelos eixos que foram abordados, e tinham como atividade eleger os principais pontos referentes à sua temática, respondendo à seguinte questão: “Dentro da situação-problema levantada, quais os pontos-chave para a resolução da de tal situação?”. Na Tabela 2, podemos observar quais pontos foram elencados por cada grupo.

 

Tabela 2 – Pontos-chave elencados pelos grupos.

EIXOS

PONTOS-CHAVE

Educação Ambiental e Sustentabilidade.

GRUPO: “Maremoto”.

  • Educação Ambiental;
  • Reciclagem;
  • Contaminação de rios;
  • Industrialização.

Ciclo da água no planeta.

GRUPO: “Amaréloucura”.

  • Água subterrânea;
  • Evaporação;
  • Transpiração;
  • Vapor da água;
  • Chuva e neve (precipitação);
  • Infiltração.

Aspectos sociais, institucionais e econômicos da água.

GRUPO: “Tsunami”.

  • Má distribuição de água;
  • Conscientização das indústrias para o tratamento de efluentes;
  • Investimento nas regiões ribeirinhas para a proteção do rio;
  • Escassez de água;
  • Uso excessivo de água.

Água na história - Aspectos históricos da água.

GRUPO: “H2Ôxe”.

·         Estudos da bacia hidrográfica da região;

·         Porcentagem de água potável por região;

·         Transposição dos rios para diversas regiões;

·         Misticidade e religiosidade em torno da água;

·         Início histórico do processo de captação de água.

Fonte: Dados da Pesquisa.

c)     3ª etapa: Teorização.

 

Na terceira etapa, a teorização é o momento em que é realizado o aprofundamento sobre os pontos-chave listados na etapa anterior. Segundo Fujita et al. (2016), é nesta etapa que são coletadas informações de forma mais completa, referentes a cada ponto-chave atribuído, possibilitando ao aluno uma maior independência na busca de conhecimento, por meio da construção coletiva das informações. Esta etapa subsidia a etapa para soluções. Para resolver o problema atribuído, cada grupo teve que elaborar a construção de um mural online, utilizando a técnica chamada de brainstorming (chuva de ideias). Segundo Coutinho e Junior (2010), o brainstorming consiste em uma técnica onde se reúne um conjunto de informações acerca de um tema ou problema estudado, podendo ser realizada de forma individual ou em grupos, porém, o autor defende que é de forma coletiva que a ferramenta demostra um maior potencial, um vez que, ao trabalhar com um maior número de pessoas, ocorre um maior afloramento de ideias acerca do que está sendo estudado, contribuindo de forma mais eficiente no aprendizado dos alunos. Cada grupo montou o seu mural de forma livre e criativa, de acordo com o seu eixo, podendo inserir desde pequenas frases até imagens, sempre levando em consideração o eixo temático de cada grupo. Para isso, utilizaram o seguinte site: https://mural.co/, uma plataforma online onde todos os integrantes do grupo puderam construir o mural de forma compartilhada. A Figura 2 exemplifica um dos murais que foram construídos em coletividade.

Figura 2 – Exemplo de um brainstorming construído pelos alunos.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

d)     4ª etapa: Hipóteses para soluções.

Após enumerar os pontos-chave que deveriam ser estudados e aprofundados, a quarta etapa tem como objetivo elaborar soluções para os problemas identificados. De acordo com Vieira e Panúncio-Pinto (2015), utilizando os estudos que já foram realizados, os estudantes devem buscar soluções de forma crítica e criativa para as situações elencadas, abordando todos os aspectos que influenciam na ocorrência do problema. Segundo Berbel (1995, p. 15), nesta etapa a criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas. Dessa forma, como proposição de mais um problema, foi sugerido que os alunos elaborassem fanzines. Campos (2009) relata que as fanzines têm como objetivo a formação do senso crítico-criativo dos alunos, sendo desse modo uma ferramenta útil na construção do conhecimento, tendo como mediador o professor em sala de aula. O autor ainda cita que as fanzines são diferentes das revistas tradicionais que buscam o lucro, pois, ao contrário disso, elas colaboram na formação acadêmica dos estudantes. A Figura 3 exibe uma fanzine construída por um determinado grupo.

 

Figura 3 – Exemplo de uma fanzine construída pelos alunos.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

 

e)     5ª etapa: Aplicação à realidade.

A quinta etapa consistiu no momento em que os alunos deveriam expor suas ideias e colocá-las em prática, ou seja, fazer uma ação reflexiva sobre os pontos definidos coletivamente (Tabela 2) e aprofundados de modo teórico. Segundo Vieira e Panúncio-Pinto (2015), é nesta fase que devemos eleger possíveis soluções a serem colocadas em prática, executando as ações formuladas, através das hipóteses sugeridas em etapas anteriores, e realizar o registro e análise dos resultados. Para fazer com que os alunos aplicassem ações em relação ao tema educação para a água na prática, foram propostas duas atividades, que deveriam ser realizadas fora da sala de aula, em espaços não formais de educação. Uma delas consistiu em calcular a pegada hídrica (PH) de forma individual, e a segunda, fazer uma fotografia científica ‘selfie’ que contemplasse algum ponto teórico pertencente ao eixo de seu grupo. Visando comprovar a participação do sujeito nesta etapa da atividade, solicitamos que a fotografia científica fosse em forma de ‘selfie’. Assim, analisaríamos se o aluno soube compreender o problema e registrá-lo de forma correta, dando-nos indícios de uma nova construção de atitudes sobre a temática. Já em relação à PH, o objetivo foi fazer com que cada aluno tivesse a percepção do quanto de água ele utiliza indiretamente sobre os diversos materiais que estão a sua volta, pois, conforme orientam Yu et al. (2010), a determinação da PH é capaz de quantificar o consumo de água total ao longo da cadeia produtiva. O resultado da PH de cada aluno foi divulgado em um grupo fechado de uma rede social. Vale salientar que ambas as atividades foram realizadas individualmente pelos alunos.

3.         Resultados e discussões

Visando uma melhor sistematização dos dados levantados sobre as concepções, crenças e opiniões manifestadas durante a realização da proposta deste objeto de estudo, os resultados serão apresentados em etapas.

3.1.     Utilização do jogo didático Água Quest

            Conforme mencionamos, foi aplicado um jogo didático aos alunos. Tal jogo continha os assuntos abordados nos quatro eixos (Figura 1), voltados para a temática educação para a água. A primeira questão em relação à utilização do jogo foi saber se essa ferramenta didática, tendo como foco os recursos hídricos, contribui para ampliar os conhecimentos em relação à temática água. Os estudantes afirmaram que o jogo auxiliou de forma significativa no entendimento de questões relacionadas aos eixos, pois, com a utilização do jogo, eles conseguiram explorar melhor o tema, abordando os eixos da temática educação para a água de maneira lúdica, assimilando o conhecimento sobre o assunto de modo natural, voluntário e prazeroso. Alguns estudantes responderam que o clima de descontração e sociabilidade potencializou a assimilação, tornando a construção do conhecimento mais divertida e, consequentemente, favorecendo a aprendizagem sobre os assuntos presentes nos eixos. Outro ponto que os estudantes levantaram está centrado na quantidade de novas informações que o jogo traz, e que, muitas vezes, estão presentes no cotidiano dos participantes e passam despercebidas, como, por exemplo, as seguintes respostas:

- ...ouvi uma palavra que não havia ouvido: evapotranspiração. 

- Eu não sabia da porcentagem de água de cada região do Brasil.

- A área total do lago de ITAIPU é 1.350 km2, tudo isso?

- Para mim o jogo foi além e pude, na ocasião, absorver muitos conhecimentos relevantes sobre a água.

Além disso, eles colocaram que foram beneficiados pelo jogo mesmo quando erravam uma dada questão, pois, com o surgimento da dúvida e, em seguida, o descobrimento da resposta, era formado um novo conhecimento em relação à temática água. Os estudantes também elencaram os pontos positivos e negativos em relação ao jogo Água Quest, que podem ser observados na Tabela 3.

Tabela 3 – Pontos positivos e negativos do Água Quest.

Positivos

Negativos

·         Assimilação prática do conhecimento;

·         Layout do jogo;

·         Novos conceitos;

·         Interatividade;

·         Divertimento.

·         Perguntas difíceis.

 

Fonte: Dados da Pesquisa.

Sobre os pontos positivos, os alunos responderam que, com a utilização do jogo, a assimilação do conhecimento se tornou mais acessível, menos complexa, o que, certamente, colaborou na aprendizagem sobre o assunto, pois o jogo aplicado demonstrou, a partir das opiniões dos alunos, que se contrapôs ao ensino meramente mnemônico. Outro ponto que chamou a atenção foi o layout do jogo. O jogo é bem colorido e suas cartas são bem desenhadas. O design do jogo, na visão dos alunos, passou uma maior credibilidade sobre o recurso, pois tinha a aparência de um jogo profissional, o que favoreceu a atenção e a vontade de jogar por mais tempo. A interatividade entre os jogadores beneficiou no processo de construção cognitiva sobre o assunto, pois em determinados momentos do jogo existiam etapas nas quais as perguntas eram respondidas por mais de um jogador, o que favoreceu a troca de saberes, incentivando, assim, a argumentação. O único ponto negativo relatado foi referente à complexidade de algumas questões inseridas no jogo. Vale destacar que um dos objetivos do jogo consistia em abordar questões do nosso cotidiano, e que muitas vezes passam despercebidas por falta de interesse ou desconhecimento sobre o tema.

Ainda no que diz respeito à utilização de um jogo didático, tendo como foco os recursos hídricos, o qual visava contribuir para ampliar diversos conhecimentos em relação à temática água, os estudantes foram unânimes em considerar o jogo um recurso que potencializou a assimilação de conhecimentos distintos sobre tal temática. Algumas respostas dos discentes estão listadas abaixo e mostram situações atinentes à aprendizagem.

Sí, a veces en las escuelas, colegios, no aprendemos o simplemente dejamos de desarrollar éstos puntos importantes, y aprender con éstos juegos fue de mucha ayuda para volver a estudiar y conocer de manera más amplia.

Sim, porque o jogo abriu uma nova percepção sobre o assunto.

Sim, porque é uma forma lúdica e que a gente aprende quase sem perceber que é uma aula. Só acredito que, quanto mais vezes for jogado, mais o jogador aprende.

Ayudó mucho para complementar los conceptos, fundamentando la temática agua, ya que el agua es un recurso hídrico esencial, que aporta gran importancia no solo para el desenvolvimiento de las actividades humanas.

Por fim, os alunos responderam a uma segunda questão sobre o papel do jogo aplicado, pois questionamos se as perguntas compartilhadas (Determinadas questões presentes no jogo são respondidas por mais de um jogador ao mesmo tempo, este é um dos momentos que culminam em troca de saberes entre os jogadores)  presentes no jogo, quando respondidas/resolvidas por meio da colaboração de vários jogadores, contribuíam para resolução e entendimento do problema. Os alunos responderam que sim, já que, segundo eles, ao resolver problemas em conjunto, ocorre um debate sobre a pergunta, fazendo com que se manifestem diferentes habilidades cognitivas, contribuindo desta maneira para favorecer a construção de conhecimentos, porque a troca de informações entre os jogadores enriquece o aprendizado de todos os participantes do jogo. Sobre este aspecto, um dado aluno pontuou:

- ...todos estábamos atentos a la pregunta que le saliera a cada jugador y todos a la vez a si no fuera el turno nuestro de responder pensábamos y estábamos en búsqueda de esa respuesta y si no la sabíamos quedábamos atentos a la respuesta real de la trivia. Igualmente todos estábamos aprendiendo y ayudandonos en conjunto, nadie dejaba de aprender.

Percebemos que essas características remetem ao surgimento da inteligência coletiva. Para Lévy (2003, p. 28), a inteligência coletiva é “uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências”.

3.2.     Visão sobre os eixos

            Os alunos deram suas opiniões sobre como a educação para a água poderia ser realizada nas instituições de ensino, desde a educação básica até as universidades. Entre as opiniões, os alunos colocaram a importância de se mostrar os riscos a que estamos sujeitos caso não remediemos nossas ações frente a esse bem natural do qual dependemos vitalmente. Alguns alunos sugeriram a execução de ações envolvendo a conscientização ambiental de forma lúdica e prática, visando, assim, incentivar a tomada de ações e solucionar os problemas encontrados. Percebemos, nos fragmentos textuais abaixo, exemplos de fragilidade sobre um pensamento crítico, complexo e mais reflexivo do papel que deve ser desempenhado pelas instituições de ensino.

- La educación para agua es una temática delicada, por lo tanto se deben usar varios puntos; en las escuelas implementando actividades grupales que sean de interés de los alumnos, y que consigan realizar en sus hogares consiguiendo concienciar a sus familiares a la vez, lo mas importante sea en las escuelas, universidades o lugares públicos es despertar sus intereses, porque sin el acompañamiento de cada uno no se obtiene un resultado positivo.

- De maneira prática, fazendo com que os alunos criem consciência de que devem cuidar e preservar a água.

- Principalmente através de projetos realizados pela própria instituição, com a participação de alunos e professores.

- Com a realização de atividades práticas, com visitas às fontes e apresentação de trabalho informativos.

Percebemos que os alunos, estudantes de licenciatura em Ciências da Natureza e futuros professores, não foram capazes de denotar a importância de práticas interdisciplinares nas instituições de ensino como forma de desencadear conexões entre o ensino de uma educação para a água e todas as áreas de conhecimento. Para Lorieri (2002), a escola deveria propiciar certa interligação entre os conteúdos, para a compreensão de determinada realidade que não é fragmentada, e os projetos interdisciplinares auxiliariam na compreensão dessa realidade complexa. É fundamental frisar que a “construção do conhecimento interdisciplinar se processa por estágios ou etapas de maturação de consciência” (ENCARNAÇÃO, 2008, p. 4) e, por isso, é tão importante favorecer aos sujeitos diferentes formas de enxergar os problemas relacionados à água, seja por meio de adaptações metodológicas, diversificação de estratégias didáticas, proposição de problemas, etc., fomentando a construção de saberes não compartimentalizados, sendo imprescindível entender e buscar soluções para resolver os problemas relacionados com a água por meio do diálogo contínuo com as diferentes esferas que constituem o conhecimento humano. É fundamental articular a educação para a água com outras competências de modo interdisciplinar, pois, na visão de Morin (1985), essa articulação com as outras competências (disciplinas e conhecimentos), quando ligadas em cadeia, formaria um anel completo e dinâmico, o anel do conhecimento, conhecimento esse que deve ser globalizador, em se tratando de uma educação para a água.

 

 

3.3.     Sobre o conjunto de problemas propostos aos alunos

            Foi questionado aos alunos quais problemas propostos na atividade (produção do mural (brainstorming), ‘selfie’ científica, PH ou fanzines) favoreceram uma melhor reflexão sobre os pontos ou problemas relacionados à água. Dos alunos, 80% (n=16) consideraram a produção do mural a atividade que mais favoreceu uma reflexão sobre o tema, seguida do cálculo da pegada hídrica, com 70% (n=14). As fanzines representaram 45% (n=9), já a ‘selfie’ científica apresentou incidência de 35% (n=7). O Gráfico 1 exibe os resultados coletados.

Gráfico 1 – Resolução dos problemas propostos e sua relação com o favorecimento de aspectos reflexivos sobre o tema.


Fonte: Dados da Pesquisa.

Os alunos também foram questionados sobre qual atividade eles sentiram maior dificuldade em realizar. 53% (n=10) dos estudantes relataram que a produção do mural (brainstorming) foi a atividade em que tiveram maior dificuldade para sua realização; alguns alegaram problemas em relação ao idioma do site utilizado, pois o mesmo estava em inglês, o que dificultou a utilização dos recursos oferecidos pelo site. Em relação às fanzines, 45% (n=9) dos estudantes sentiram maior dificuldade na realização dessa atividade; eles afirmaram que, por terem resolvido o problema de realizar o mural, tiveram que buscar informações diferentes para a produção das fanzines, o que gerou problemas relacionados à falta de tempo e de prática para resolução desta atividade, pois exigia muita atenção, criatividade, habilidades com desenho e dedicação. Finalmente, apenas 11% (n=2) dos estudantes sentiram que foi mais complexo produzir a ‘selfie’ científica, apontando como dificuldades o mau tempo e a qualidade técnica da fotografia.

Com a utilização no NVivo, calculamos a frequência das palavras mais utilizadas como resposta ao questionamento acima. Com essa frequência, é possível determinar quais são as palavras que formam o núcleo semântico (categoria) que coaduna com o nosso tema de investigação. A Tabela 4 exibe as cinco palavras mais citadas nas falas dos alunos.

Tabela 4 – Frequência das cinco palavras mais utilizadas pelos alunos entrevistados.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Conforme observamos na Tabela 4, a palavra “conhecimento” foi a mais citada pelos alunos. A tabela nos fornece indícios de que a resolução, pelos alunos, dos problemas propostos – tais como construção de mural, fanzines, ‘selfies’ científicas e PH – promoveu conhecimentos distintos. De posse da palavra mais citada pelos alunos em suas respostas, podemos construir uma árvore de palavras a partir do estabelecimento do núcleo semântico (categoria). A Figura 4 exibe a árvore de palavras para a categoria definida pelo NVivo.

Figura 4 – Árvore de palavras “conhecimento”.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

 

Observando a árvore de palavra “conhecimento”, comprova-se que o significado desta palavra está atrelado à aquisição de competências e atitudes, sendo estas características indispensáveis à formação de futuros professores de Ciências da Natureza. 

3.4.     Sobre a resolução dos problemas propostos resolvidos em coletivo

            Os alunos foram questionados em relação ao fato de a maioria das atividades (fanzines, brainstormings, elaboração dos pontos-chave, uso do jogo Água Quest) propostas e inclusas na metodologia problematizadora aplicada neste artigo, tendo como aporte o uso do Arco de Maguerez, terem sido resolvidas em equipe. Dos dezenove entrevistados, 89,45% (n=17) responderam que a resolução dos problemas em equipe facilitou bastante a compreensão dos desafios impostos pelas atividades. Para os alunos, o trabalho em grupo favoreceu a mobilização de competências, pois eles alegaram que cada indivíduo contribui com seu ponto forte e, ao somar as experiências e habilidades dos indivíduos de cada grupo, tornou-se mais fácil resolver as atividades e pensar de modo mais amplo sobre os problemas relacionados à temática água. Os outros 10,55% (n=2) dos estudantes alegaram não entender a pergunta.

Para elucidar essa questão, novamente utilizamos o NVivo e calculamos a frequência de utilização das palavras durante a atribuição das respostas dos estudantes. A Tabela 5 mostra as cinco palavras mais citadas, formando, assim, o núcleo semântico ou categorias.

Tabela 5 – Frequência das cinco palavras mais utilizadas pelos alunos entrevistados.


Fonte: Dados da Pesquisa.

Ao analisar o conjunto de árvores de palavras, exibidos na Figura 5, percebemos que os núcleos semânticos corroboram as características que reforçam o surgimento da inteligência coletiva durante a atividade.


Figura 5 – Árvores de palavras: (A) “conhecimento”, (B) “Todos”, (C) “Trabalho”, (D) “Equipe” e (E)“Grupo”.
Fonte: Dados da Pesquisa.

Destarte, as categorias que surgiram – “conhecimento”, “todos”, “trabalho”, “equipe” e “grupo” – claramente são inerentes ao universo da inteligência coletiva. Segundo Cleophas (2016, p. 8), a inteligência coletiva estaria relacionada com a capacidade de os “indivíduos resolverem problemas ou desafios de forma grupal”. Lévy (2003) afirma que a inteligência coletiva só pode ocorre em um determinado espaço, o qual denomina espaço do saber (ciberespaço). Contudo, autores como Cavalcanti e Nepomuceno (2007) defendem que a inteligência coletiva não é uma novidade, pois ela ocorre sempre que pessoas se reúnem e resolvem problemas em grupo. Ainda no que tange ao espaço do saber, Bembem e Santos (2013) alertam que a efetivação deste espaço vai além do uso de tecnologias, uma vez que requer mudanças em diferentes esferas e, principalmente, no plano educacional. Igualmente, defendemos que a inteligência coletiva faz parte do campo pedagógico, pois a união de diferentes saberes leva à argumentação entre os indivíduos e, consequentemente, conduz a uma construção de valores sociais, instiga à aquisição de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e competências. Lembrando que tudo isso ocorre de modo multilateral entre os sujeitos, ao se depararem frente a um problema, com vistas à sua resolução.

3.5.     Aplicação à realidade

            Concluídas as etapas anteriores, os alunos deveriam colocar suas propostas de intervenção em prática, mostrando que não devemos apenas identificar o problema, mas também tomar medidas para saná-lo ou amenizá-lo. Os alunos foram questionados sobre quais ações eles colocariam em prática após ter vivenciado as etapas da metodologia proposta neste artigo, o qual visa promover uma educação para a água. Do universo amostral de 19 alunos, 53% (n=11) informaram que desenvolveram uma maior conscientização em relação à economia de água, colocando em prática atitudes como: demorar menos tempo no banho, reduzir o tempo na lavagem do carro, lavar um tanque de roupa a cada duas semana, e enxaguar a louça sem esbanjar tanta água, entre outras. As atitudes parecem simplórias, mas denotam indícios de mudanças de posturas frente aos problemas relacionados com a água. Outra atitude que alguns alunos começaram a colocar em prática em seu dia a dia é referente à conscientização sobre os recursos hídricos, pois 27% (n=5) responderam que as atividades executadas promoveram uma maior reflexão não apenas sobre os desperdícios que são cometidos em suas casas, mas, também, sobre os cuidados que devemos ter fora dela. Outros 21% (n=4) dos alunos responderam que começaram a executar práticas referentes ao reaproveitamento da água, tais como reutilizar a água da chuva ou da máquina de lavar roupas para certas atividades, como lavar calçadas, carros, e usar para a descarga do banheiro. Já 5% (n=1) dos entrevistados responderam que fizeram o plantio de uma árvore para fomentar o processo de transpiração, contribuindo, dessa maneira, para o ciclo da água. Os valores demonstrados ultrapassam os 100% devido às respostas dos alunos se encaixarem em mais de uma atitude que passaram a tomar. Os alunos também foram perguntados sobre: “O que você poderia fazer para ajudar a sua comunidade a compreender os problemas relacionados com a água? Pense/Proponha ações que poderiam ser executadas na prática”. Os estudantes foram bem criativos em suas respostas e propuseram diversas medidas. Para a análise destas respostas, foram criadas categorias para descrever os tipos de concepções observadas. Alguns exemplos das falas dos discentes podem ser observados no Quadro 1.

 

Quadro 1 – Categorias de análise, características atribuídas às categorias, frequência de incidência das respostas (F) e porcentagem referente a cada frequência.

Categorias

Caraterística

Exemplos de respostas

F

%

 

 

 

Concepção preservacionista

 

 

Uma visão voltada para a preservação dos recursos hídricos.

“Cuidar um pouco dos rios e das nascentes que passam nas cidades”.

 

“Projeto de captação da água da chuva e reaproveitamento da água de lavagem de roupa para limpeza, pois no meu ver são os dois vilões das casas em gasto de água”.

 

4

21,05

 

 

 

Concepção informativa

 

 

 

 

 

Um visão voltada para um contexto informacional, onde caberia aos sujeitos apenas receber as informações e decidir se estariam dispostos ou não a conscientizar-se.

“Con poster creativos e incentivantes, con charlas y palestras, con la demostración de grandes problemas escondidos por grandes industrias y los gobiernos, etc.”

 

“Elaboração de cartazes, fazendo-as se conscientizarem sobre a importância da água”.

 

 

 

 

 

 

13

 

 

 

 

68,42

 

 

 

 

Concepção comunitária prática

 

 

 

 

 

Um visão instrucional de como executar ações que visem uma educação para a água.

“Criação de uma residência modelo para que os membros da comunidade possam inspirar-se e copiar, gerando desta forma outras residências modelo”.

 

“Ayudar a mi comunidad a saber reciclar, a no contaminar nuestro río. Realizaría campañas de concienciación con un grupo de amigos para luego llegar a toda la comunidad, por redes sociales y visita a las escuelas, colegios y universidades”.

 

 

 

 

 

06

 

 

 

 

 

31,58

Fonte: Dados da Pesquisa.

Percebemos que, das três categorias elaboradas, a categoria “concepção informativa” foi a mais recorrente. Talvez as atividades que propusemos ao longo de nossa atividade tenham influenciado alguns alunos, dando, assim, um enfoque mais criativo e informativo para promover uma educação para a água. A “concepção comunitária prática” denotou indícios de responsabilidade social voltada para o bem do próximo. Por fim, a categoria “concepção preservacionista” foi a menos incidente nas propostas elencadas pelos alunos. Os exemplos textuais inseridos nesta categoria nos mostram que os sujeitos possuem uma concepção preservacionista, contudo, não fornecem detalhes de como realizar suas propostas na prática. 

4.         Considerações finais

            A partir do que foi desenvolvido no decorrer da execução das cincos etapas do Arco de Maguerez de forma adaptada, podemos inferir que os alunos, antes da construção do conceito de “educação para a água”, possuíam um olhar voltado apenas para um dos eixos temáticos apresentados (Educação ambiental e sustentabilidade), pois, para eles, este eixo era suficiente para a resolução dos inúmeros problemas em relação aos recursos hídricos, desconsiderando, assim, os demais eixos, que são importantes para o entendimento holístico sobre o problema. Com a aplicação do tema educação para água, os estudantes compreenderam que devemos abordar vários aspectos para deter um melhor entendimento sobre os reais problemas atrelados à água. Os alunos demonstraram que compreender aspectos sobre o ciclo da água no planeta, aspectos históricos, políticos, sociais, econômicos e institucionais sobre a água são de extrema importância para que os sujeitos não construam conhecimentos fragmentados sobre os recursos hídricos. Tão importante quanto conhecer os eixos que podem favorecer uma educação para a água de forma correta, é colocar em prática ações que possam mudar o seu contexto, entorno e/ou comunidade.

A questão de investigação que norteou este artigo foi: A educação para a água pode ser centrada apenas nos usos que fazemos dela? A resposta, proveniente dos dados analisados, coletados a partir de um grupo de alunos, futuros professores de Ciências da Natureza, mostra que não. Os alunos perceberam que, para promover uma educação para a água de modo integral, é necessário colocar em sua práxis docente a interdisciplinaridade, devendo a água estar presente em todos os campos de conhecimento, pois os diferentes saberes disciplinares devem dialogar entre si, para promover aprendizagens que prezem pelo não esfacelamento da compreensão sobre a água.

A proposta deste artigo em atrelar a metodologia da problematização, o Arco de Maguerez adaptado e o ensino baseado em problemas mostrou-se eficaz para reduzir as visões simplistas dos alunos, pois permitiu uma perspectiva de poder contribuir para transformar a realidade observada. Também foi notório que os alunos perceberam a importância de construir e participar de atividades colaborativas, pois entenderam que a inteligência coletiva é estímulo à criatividade, à reflexão, ao pensamento crítico, à resolução de problemas, etc. Tal inteligência coletiva se torna uma ferramenta de elevado potencial para propor soluções viáveis aos problemas ambientais relacionados à água. 

Por fim, pôde-se notar, no decorrer das atividades, que a diversificação das estratégias didáticas favoreceu a que os alunos ampliassem seus conhecimentos sobre a temática água – além de contribuir para o letramento digital, pois os alunos fizeram uso de diferentes ferramentas tecnológicas como aporte na resolução de alguns problemas. A ludicidade inserida neste artigo, por meio do uso do jogo didático Água Quest, revelou ser uma estratégia rica para fomentar interações dialógicas entre os alunos e habilidades cognitivas sobre o tema central do jogo. Em suma, as atividades realizadas em grupos ou individuais, como a criação do mural, as fanzines, o cálculo da pegada hídrica (PH) e a ‘selfie’ científica, mostraram aos alunos a importância dos recursos hídricos, desenvolvendo uma postura crítico-reflexiva, em relação à temática água. 

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