ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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03/06/2017A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA EM DIREITOS HUMANOS  
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A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA EM DIREITOS HUMANOS

 

THE NATIONAL POLICY OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PERSPECTIVE OF A CRITICAL PEDAGOGY IN HUMAN RIGHTS

 

Geíse Maria Lins Alves

Bacharel em Ciências Contábeis; Pós - graduada em Gestão Tributária e em Gestão Ambiental, Graduanda em Direito. UFCG, geisecz@hotmail.com

 

Jhessica Sâmia Lins Alves

Graduanda em Direito – UFCG; jhessicasamia@hotmail.com

 

 

RESUMO

 

A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla ordem, cultural e social. Nesse sentido, a construção da educação ambiental como política pública, implementada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA), implica processos de intervenção direta e regulamentação que fortalecem a articulação de diferentes sujeitos sociais e sua capacidade de desempenhar gestão territorial sustentável e educadora e formação de educadores ambientais. As políticas públicas em educação ambiental implicarão uma crescente capacidade do Estado de responder, ainda que com mínima intervenção direta, às demandas que surgem do conjunto articulado de instituições atuantes na educação ambiental. A pedagogia crítica em Direitos Humanos se apresenta como uma nova proposta de se fazer educação, olhando para além do conteúdo curricular, estimulando a reflexão e o diálogo, para que os saberes sejam debatidos e questionados, na busca pela formação de cidadãos conscientes, capazes de ver e perceber o mundo a sua volta, para denunciarem a exclusão e a opressão através da sensibilidade e da solidariedade com o outro, reconhecendo a profundidade do que é ser humano.

 

Palavras-chave: Política Pública. Educação Ambiental. Pedagogia Crítica. Direitos Humanos.

 

 

 

ABSTRACT

 

Environmental education emerges as one of the possible strategies for confronting the civilizational crisis of a double order, cultural and social. In this sense, the construction of environmental education as a public policy, implemented by the Ministry of Education and Culture (MEC) and the Ministry of the Environment (MMA), implies processes of direct intervention and regulation that strengthen the articulation of different social subjects and their capacity To carry out sustainable territorial management and education and training of environmental educators. Public policies in environmental education will simply an increasing capacity of the State to respond, albeit with minimal direct intervention, to the demands arising from the articulated set of institutions that are active in environmental education. Critical pedagogy in Human Rights presents itself as a new proposal to make education, looking beyond the curricular content, stimulating reflection and dialogue, so that the knowledge is debated and questioned, in the search for the formation of conscious citizens capable of To see and perceive the world around them, to denounce exclusion and oppression through sensitivity and solidarity with the other, recognizing the depth of what it is to be human.

 

Keywords: Public Policy. Environmental education. Critical Pedagogy. Human rights.

 

 

 

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

Os direitos humanos estão ligados ao valor da pessoa, sua dignidade e liberdade. Uma sociedade somente poderá existir plenamente se representar os anseios de todos os seus cidadãos e respeitar seus direitos fundamentais, incluindo aí o direito de ter uma vida digna.

Torres (2004, p. 141), concorda que sociedade decente é a que evita a humilhação e respeita os direitos humanos dos indivíduos, pelo controle da arrogância burocrática, do combate ao desemprego e ao esnobismo social.

Para Ferreira (2010, p. 01), tais direitos correspondem às necessidades essenciais da pessoa humana, melhor dizendo, os direitos humanos seriam aqueles sem os quais a pessoa humana não conseguiria existir ou não seria capaz de se desenvolver e/ou de participar plenamente da vida.

Atribuir um direito humano a alguém é reconhecer uma situação real (...), é atribuir um poder, uma titularidade para pleitear, reclamar, defender e pedir à comunidade apoio no concernente à promoção e defesa do direito em tela. (TORRES, 2004, p. 132)

É fundamental a proteção dos direitos humanos, do contrário, estaremos fadados à obscuridade de nossos piores instintos, com rompantes de egoísmo e desrespeito aos mais fracos. No contexto de que são iguais perante a lei e por isso devem usufruir de seus direitos independentemente das diferenças sociais, culturais, religiosas, intelectuais ou econômicas, juristas e legisladores passaram a estudar a questão, provocando o surgimento de um novo direito, o direito humano ao meio ambiente.

Para Almeida (2010, p. 02), este direito humano emergente pode ser facilmente enquadrado como sendo de 3ª geração, haja vista que é nesta fase que os interesses difusos se enquadram. Forma-se então, um raciocínio lógico, ou seja, que é necessário um meio ambiente sadio e equilibrado, que deve ser preservado para a presente e futuras gerações.

Diante das discussões sobre o tema, foi promulgada a Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).

A Lei, em concordância com a Constituição, reconhece a educação ambiental como um componente urgente, essencial e permanente em todo processo educativo, formal e/ou não formal. A PNEA é uma proposta programática de promoção da educação ambiental em todos os setores da sociedade, não estabelece regras ou sanções, mas responsabilidades e obrigações.

 

2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - PNEA

 

Como toda política pública, a política nacional de educação ambiental nasce de uma demanda que deixa de estar restrita ao ambiente privado e passa a integrar o espaço público. Nesse sentido, a lei 9.795/99 criou uma política de educação voltada para o meio ambiente, como resultado de lutas internas dos movimentos ambientalistas e dos compromissos assumidos em âmbito internacional, a exemplo da conferência Rio-92 sobre o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável.

A abordagem do Programa Nacional de Educação Ambiental reitera um entendimento, historicamente construído, dos desafios desta como processo dialético de transformação social e cultural. A PNEA, então, apresenta-se como instrumento legal que garante um conjunto de ações do poder público, na perspectiva de formar cidadãos conscientes da importância do meio ambiente e dos fatores e problemas ambientais que circundam a vida humana.

A urgente transformação social de que trata a educação ambiental visa à superação das injustiças ambientais, da desigualdade social, da apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria humanidade. Para Santos (2002), a política de educação ambiental desenvolvida no Brasil apresenta-se, assim como aliada dos processos que promovem uma “sociologia das emergências” como estratégia para superar o paradigma da racionalidade instrumental que operou, no Brasil e no mundo, silenciamentos opostos à participação, à emancipação, à diversidade e à solidariedade.

Descreve o art. 1º da referida lei que a educação ambiental abrange ainda a formação de valores sociais e atitudes voltadas à conservação do meio ambiente, aliado a isto, os princípios básicos contidos no art. 4º desta mesma lei atentam para o seu enfoque humanista, voltado para a democracia e a participação cidadã, atentando para as diversas dimensões que rodeiam o tema, como aspectos sociais, culturais e econômicos.

A PNEA mostra, diante dessas assertivas, uma face realmente voltada aos elementos mais profundos da educação ambiental, o que se coaduna com as exigências da sociedade civil, posto que não é possível ignorar, quando da formulação de uma política de Estado, todo o contexto fático em que se inserem os temas do meio ambiente, daí por que se buscou resguardar explicitamente a importância de se fazer uma educação que tivesse como características prementes o pluralismo e a ética. Isso se deve de fato à necessidade de se abordar o contexto histórico, de lutas e movimentos realizados nas arenas políticas, para que a PNEA não se tornasse em mais um projeto educativo vazio de conteúdo crítico, longe disso, que se reconhecesse a riqueza da diversidade humana e do regionalismo, para assim respeitar o plural e a realidade de cada um.

Apoiada nessa preocupação de não se apresentar como um instrumento impositivo e autoritário do poder público, a PNEA, em seu art. 5º, elenca alguns dos mais importantes objetivos dessa política educacional, garantindo que, quando da abordagem do enfoque ambiental, haja uma integração entre vários liames, legais, políticos, sociais, culturais e outros, isso se deve, outro sim, tendo em vista que o saber deve ser desarticulado, mas inserido dentro da realidade, preservada a sua riqueza no que diz respeito à multiplicidade das relações existentes entre esses aspectos e o meio ambiente, sendo um todo, interligado e indissociável. Na medida em que se apresentam tais objetivos fica claro que a preocupação do poder público foi, mais do que apresentar informações meramente técnicas, de forma obrigatória, em todos os níveis de formação, a de estimular uma participação cidadã por meio de uma consciência crítica, esperando que os saberes trabalhados não fiquem apenas na sala de aula, mas que se multipliquem e se estendam para fora dos muros da escola, para a vida em sociedade, para a comunidade, para a cultura do país.

É importante ressaltar que a responsabilidade pela implementação da PNEA é compartilhada entre o poder público, composto por todos os entes federados e seus órgãos, e a sociedade civil, através de ONGs com atuação em educação ambiental, devendo estar presente tanto em escolas públicas, quanto particulares, conforme insculpido no art. 7º, alcançando desde a educação formal, composta pelo ensino básico, superior, especial, profissional e educação de jovens e adultos, até a educação informal, dentro de empresas, associações, comunidades tradicionais, e nos veículos da grande mídia, conforme assegurado em seus arts. 9º e 13, garantida a formação continuada de professores e a atualização dos que continuam em atividade.

Com vistas ao ensino básico, dentro da educação formal, e que compreende a educação infantil, fundamental e o ensino médio, há expressa previsão, no §1º do art. 10 da PNEA, de que a educação ambiental não será tratada como uma disciplina isolada, mas, seguindo a diretriz firmada no inciso III do art. 4º, será abordada no contexto das variadas disciplinas do currículo escolar, matemática, física, geografia, biologia e outras, perpassando e unindo uma disciplina à outra, favorecendo o intercâmbio de conhecimentos, o que beneficia o alunado no desenvolvimento de uma visão holística do conhecimento, associando elementos das diversas ciências e aplicando-os na construção de saberes e ideias que, mais tarde possam se transformar em ações e alternativas sustentáveis, como o desenvolvimento tecnológico e o olhar social dado aos problemas ambientais.

 

2.1 DESAFIOS À IMPLEMENTAÇÃO DO PNEA

 

Embora esteja bem estruturada a política nacional de educação ambiental, é bem verdade que sua implementação encontra resistência. Perto de completar dezessete anos de existência, a PNEA ainda não foi completamente posta em prática, isto se dá por diversos fatores, o despreparo dos educadores que, muito embora esteja a eles assegurado o este direito, não recebem a prometida formação continuada e a atualização curricular, a desimportância dada aos temas ambientais dentro de escolas privadas e empresas de médio e pequeno porte, ao silêncio dos órgãos fiscalizadores desta política, e muito mais frequentemente, ao descaso por parte dos gestores públicos, que não atentam na construção de seus orçamentos a promoção de ações em educação ambiental.

A ausência de sanções legais é outro problema, pois, como se fará para exigir de um ente ou órgão público o cumprimento de uma política pública que, em tese, serve para transformar a mentalidade e a cultura de uma população, se os agentes públicos em exercício não dão a merecida importância da educação ambiental. Há ainda um último fator de resistência, e em meio a tantos outros nos parece ser o mais gravoso, que se expõe diante da dificuldade de dar corpo e vida aos preceitos contidos no PNEA, sem que haja estabelecida uma teoria pedagógica que forneça o suporte necessário para a boa aplicação desta política pública.

É verdade que os cenários e dificuldades que se apresentam exigem grande esforço daqueles que se preocupam com o meio ambiente e defendem uma escola mais atenta à responsabilidade ambiental. Contudo, não é este um momento para o desespero, em uma situação de falta de materiais didáticos adequados e de uma formação continuada de professores, a mudança de estratégia para a implementação do PNEA pode encontrar fundamento no uso de uma nova teoria pedagógica, que melhor se adéque à realidade do ensino, principal e especialmente o público, nas camadas iniciais da formação acadêmica e da educação de jovens e adultos, através da adoção de uma pedagogia crítica, hoje muito ligada à Educação em Direitos Humanos.

 

3. A PEDAGOGIA CRÍTICA E A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

 

Segundo Carvalho e Estêvão (2013), a pedagogia crítica em direitos humanos nasce do encontro entre a necessidade de se buscar fundamentos teóricos capazes de oferecer respostas aos questionamentos sobre como educar em e para os direitos humanos e a pedagogia crítica trabalhada por Paulo Freire, em suas obras e experiências em educação. Em assim sendo, a pedagogia crítica traz consigo alguns elementos específicos, que aliados aos objetivos propostos pela educação em e para os direitos humanos realizam um papel social importante, trazendo mais do que um saber técnico sobre instrumentos internacionais e direitos que pertencem a todos, num sentido muito mais político do que jurídico. O objetivo maior é proporcionar um espaço para a emancipação do ser humano através da educação, onde a criticidade possa aflorar e abrir os olhos dos indivíduos para as diversas formas de opressão que o ser humano tem presenciado.

A pedagogia crítica então se utiliza do exercício do diálogo, mas não um simples diálogo em condição de verticalidade, em que o professor é aquele ser dotado de todo o conhecimento e o aluno apenas o receptáculo desse saber. O diálogo deve ser feito em condição de igualdade, nesse momento o educador é chamado a descer de sua posição de autoridade e de detentor do conhecimento para reconhecer que o conhecimento, como elemento da cultura humana, e igualmente ao homem, é incompleto, e que mesmo o mais simples dos homens tem algum conhecimento (FREIRE, 1992). O que passa a mover esse diálogo da igualdade não são as respostas, mas as perguntas, tendo como marca a ceticismo e o questionamento, o conhecimento passa a ser contestado, criticado. É essa crítica que representa a quebra com o modelo anterior de escola, a mudança do paradigma escolar que somente está preocupado com o conteúdo curricular e a formação profissional.

Nesse sentido a pedagogia crítica tem como objetivo mais profundo a formação de sujeitos pensantes, capazes não só de ler e interpretar, mas de conhecer o que está além, de reconhecer que a informação não é vazia de significado, que há uma gama de interesses, vontades e desejos que nela residem, que as narrativas históricas, biológicas, geográficas estão impregnadas das mais diversas formas pela dominação que o poder articula sobre os homens. Busca-se desmascarar o discurso hegemônico que espalha através da globalização do mercado de consumo, da aculturação dos povos em prol de uma determinada cultura, de obediência a padrões sociais e corporais, a educação passa a ser uma arma de contra-hegemonia, de libertação da alienação e do empoderamento do sujeito.

Ainda sobre essa reflexão crítica, não poderá ela ser realizada em qualquer contexto, Desprezar a historicidade e a cultura de um povo, comunidade ou indivíduo é entrar em um terreno contrário à pedagogia crítica, pelo que a reflexão deve se iniciar pela realidade, o mundo que rodeia o educando é o laboratório para uma educação mais inclusiva. A multiculturalidade do ser humano não pode nem deve ser desprezada quando se pretende realizar uma prática de emancipação do ser humano. O diálogo crítico deve então partir do questionamento do próprio mundo, do que somos, por que somos e de como permaneceremos, as perguntas não levam a respostas, mas a outras perguntas, e o aluno aprende questionando. As visões deterministas passam a ser desconstruídas em prol de uma racionalidade instrumental, desvelando a “linguagem como instrumento de dominação e regulação social” (CARVALHO e ESTÊVÃO, 2013), derrubando o mito da neutralidade do conhecimento, revelando a influência do contexto social, político, econômico e cultural em que este é produzido.

É nesse momento em que a pedagogia crítica vai de encontro à educação em e para os direitos humanos. Conquanto não seja mais o sujeito alguém por quem passa despercebida a opressão, sendo capaz de questionar e criticar o mundo e a sua própria condição, é agora detentor de uma parcela do poder, de escolher como atuar, de não mais se sujeitar e aceitar passivamente a dominação do discurso, tornando-se sujeito não mais se assujeita, reconhecendo-se humano se vê como igual e se humaniza, têm consciência política e passa a entender com mais sensibilidade o sofrimento humano como forma de violação aos Direitos Humanos, e se percebe violado quando reconhece a humanidade do outro violentado.

Esse sentimento de fraternidade e reconhecimento de si e do outro como humano é que completa a relação da pedagogia crítica com os Direitos Humanos, possibilitando a concretização dos objetivos de uma educação em direitos humanos, quais sejam a formação cidadã, o fortalecimento dos valores democráticos e a justiça social. Enquanto ser pensante e sujeito de direitos, o emancipado passa também a ser sujeito político e a fazer política, a participar ativamente das decisões que fazem parte da sua vida, do seu grupo, do seu país.

É preciso esclarecer que esse trabalho de educar criticamente não vem senão com um envolvimento de professores e professoras, pela sensibilidade. A sensibilidade para com o sofrimento humano, com as tragédias e a luta das classes excluídas, marginalizadas, privadas de seus direitos e condicionadas a achar que o mundo é como o é por que assim o foi até o hoje, e assim o será pelo futuro. Essa sensibilidade se manifesta mediante o envolvimento com as lutas, com a realidade, o mundo em que vive o educando, vitimados pela pobreza, violência, racismo, preconceitos, exclusão social e econômica. A pedagogia crítica, portanto, só se torna instrumento eficaz com o comprometimento daquele que se propõe à prática de uma educação libertadora, emancipatória e crítica, reconhecendo que teoria e prática andam juntas, e que é impossível enfrentar a realidade sem ter o sonho da mudança.

O sonho, como trata Freire (1992), não é um sonho vazio, uma utopia distante, o sonho deve ser preenchido com projetos, a utopia deve ser imaginada de forma concreta, a esperança de transformar o mundo não está apenas no esperar, mas no “esperançar”, considerando real a possibilidade da mudança. A concepção desta mudança vem atravessada pelo debate, pela luta por melhores condições de vida e contra a hegemonia da dominação, essa luta não é só encampada pelos direitos constantes em cartas internacionais, constituições ou leis, as abrange, mas a elas não se limita. A pedagogia crítica no contexto de uma educação em direitos humanos representa investir num futuro melhor, de paz, solidariedade, respeito, tolerância, que se realiza dentro de um contexto histórico e concreto, num processo de luta pela vida.

 

4. A PEDAGOGIA CRÍTICA EM DIREITOS HUMANOS APLICADA À PNEA

 

Elucidada o que seria esta pedagogia crítica em Direitos Humanos, é o momento de explanar sobre as possíveis contribuições dessa base teórica para a PNEA. Numa leitura mais aprofundada da lei que criou a PNEA é possível compreender a profundidade que o poder público deu ao sentido da educação ambiental. Seus princípios e objetivos são bem mais densos do que uma simples proposta de fornecer ensino técnico científico dentro das salas de aula. A menção de elementos como ética, pluralismo, democracia, cidadania, consciência crítica e participação remontam aos elementos integrantes da educação em e para os direitos humanos. Num sentido mais profundo, quanto se trata de sustentabilidade dentro do PNEA, o que se fala é também no pensar um futuro melhor, num processo de luta pela vida, humana, animal, vegetal, de proporcionar não só a subsistência dos seres humanos, mas na possibilidade de rever a condição do homem e do meio ambiente, de pensar e de sonhar com a mudança da realidade em que se vive.

Dessa forma, é possível enxergar essa política de educação ambiental, também como uma política de educação em direitos humanos. A força dessa afirmação infere diretamente na forma como o conteúdo passa a ser visto. Educação ambiental não se resume à abordagem do ciclo da água, da importância das árvores e do efeito estufa. A educação tecnicista e burocrática em nada dialoga com o projeto apresentado na PNEA. Se um dos objetivos dessa política pública é a formação de uma consciência crítica, em nada contribui a subestimação do alunado, seja na educação básica, por serem novos e inexperientes, ou na educação de jovens e adultos, pela condição de exclusão em que se encontram. A reflexão crítica não tem idade, classe, cor ou gênero, pertence ao ser humano, e com o adequado estímulo se desenvolve para além da relação aluno e escola.

Numa proposta de pedagogia crítica aplicada à PNEA o terreno para a discussão de temas ligados ao meio ambiente cresce de forma ampla. Quando a proposta de diálogo parte da realidade da vivência dos educandos, a falta de materiais didáticos de qualidade diminui enquanto limitador da prática educativa, o contexto social, econômico e cultural pode ser o ponto de partida para a um diálogo mais profundo e não limitado a questões de cunho apenas científico. Se os alunos de determinada comunidade, que não possuem acesso a água limpa, coleta de esgoto e de resíduos sólidos, são instados a questionar a situação em que vivem, muito mais do que apenas ensinar o que é saneamento básico, o debate proporciona a reflexão, do por que de tantos indivíduos não terem acesso a bens essenciais, em detrimento de outros grupos de condição econômica superior, que os recebem.

Refletir sobre os danos causados ao meio ambiente pela falta de saneamento leva a reconhecer a própria condição de oprimido, para não mais se contentar com a privação, exigindo participação nas decisões políticas, fortalecendo valores democráticos, para que o discurso do “sempre foi assim” possa ser desconstruído, a fim de se buscar a justiça social. Nesse momento há um atendimento aos princípios do pluralismo e da abordagem dos problemas locais e regionais, e que também não se limita a isto, pois a sensibilização que apresenta entre os membros da comunidade deve ultrapassar as fronteiras geográficas, quando se oferta um olhar mais crítico aos grandes desastres ambientais do planeta, como a contaminação de grandes rios e a radiação dos acidentes nucleares. O alerta às catástrofes ocasionadas pela busca incessante pela lucratividade das empresas é revelada, por sobre o discurso da sociedade de consumo, para alertar que o modelo econômico vigente, além de destruir a casa de todos, provoca fome, miséria, deslocamentos humanos e exclusão.

A reflexão sobre a hegemonia do consumo, presente na mídia e incentivada pelos grandes conglomerados econômicos deve ser contextualizada com a intensa produção de resíduos sólidos e a destinação que lhes é dada, a fim de sensibilizar para a necessidade de se diminuir o consumo, e de rever as práticas individuais. Este mesmo olhar também se volta à realidade do preconceito com as classes mais prejudicadas pelos problemas ambientais, como os catadores de material reciclável, conhecidos, porém ignorados em sua existência enquanto ser humano, diminuídos e simplificados ao valor daquilo que recolhem, vitimados pela discriminação. A reflexão para ver outro também é educar em meio ambiente, e nessa ótica, é também educar em direitos humanos, descontruindo uma visão que foi dada, e sobre a qual não se questiona, para que ao educar um catador sobre o meio ambiente, em uma sala de educação de jovens e adultos, seja ele instado a se descobrir como ser humano, sujeito de direitos, e não mais aceitar o preconceito a ele imposto, da mesma forma, na educação básica, para que se possa ver a função social e ambiental que o catador tem, recolhendo resíduos sólidos que poderiam atrair doenças e causar alagamentos.

O exercício da criticidade presente nessa pedagogia é, diante disso, um poderoso elemento a ser usado na concretização da PNEA, pelo que se demonstra estar intrinsecamente ligado aos princípios e objetivos nesta contidos. A reflexão e o diálogo a fim de questionar o mundo tem o potencial de ajudar a superar as dificuldades encontradas na implementação desta política pública em educação, com possibilidades de mudança nas várias estruturas que circundam a temática do meio ambiente. Abre-se espaço para uma formação cidadã e politizada, para que os indivíduos não só entendam o meio ambiente, mas o respeitem e exijam no campo da participação popular as mudanças pertinentes ao poder público, não deixando de atentar à influência econômica e de consumo do setor privado, solidarizando-se e aprendendo a respeitar o outro, reconhecendo e a apoiando a luta pelos seus próprios direitos e os de outros.

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante do exposto foi possível situar a PNEA como um importante instrumento de atendimento a demandas internas e internacionais, com um foco preciso de inserir a educação ambiental em todo o currículo da educação formal e também para o campo da educação não-formal. O projeto apresentado pela lei 9.795/99 é denso e contempla diversos liames do potencial da educação ambiental, pelo fortalecimento de valores importantes, respeito às peculiaridades dos sujeitos e incentivo à formação de uma consciência ambiental de forma crítica. Apesar dos desafios para que sua implementação tenha sucesso, a importância deste instrumento não sofre decréscimo, no que a busca de solução para uma melhor gestão da política encontra caminhos promissores na aplicação de uma teoria pedagógica voltada à criticidade.

A pedagogia crítica em Direitos Humanos se apresenta como uma nova proposta de se fazer educação, olhando para além do conteúdo curricular, estimulando a reflexão e o diálogo, para que os saberes sejam debatidos e questionados, na busca pela formação de cidadãos conscientes, capazes de ver e perceber o mundo a sua volta, para denunciarem a exclusão e a opressão através da sensibilidade e da solidariedade com o outro, reconhecendo a profundidade do que é ser humano. Desta forma se concretizam os objetivos da educação em e para os direitos humanos, transformando a realidade a partir do saber, para tentar por um fim ao sofrimento humano, questionando as narrativas e a dominação que se apresentadas pelo processo hegemônico de uma globalização excludente e violadora de direitos.

Num aplicação dessa proposta pedagógica a reflexão crítica para dentro do campo de trabalho dessa política pública acaba por fornecer instrumentos relevantes para transpor os desafios encontrados por gestores e educadores, fornecendo como subsídio de trabalho para a educação ambiental o uso da realidade, explorando a história e o contexto social dos alunos e alunas para ampliar os horizontes a dimensões outras que não apenas o saber técnico e burocrático. Longe de ser a solução para todos os problemas de uma política como esta, a aplicação dessa pedagogia crítica em Direitos Humanos traz muito mais inquietações do que respostas, contribuindo para a PNEA, mas também exigindo daqueles que adentram o campo da educação um envolvimento muito maior, não de forma simplicista, mas interligada com todos os elementos sociais, econômicos, culturais e políticos.


REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, Jefferson. O Meio Ambiente e sua transversalidade com a temática de Direitos Humanos. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/direito-humano-ao-meio-ambiente/48914/> Acesso em: 04 de abril 2017.

 

BRASIL, Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1999.

 

CARVALHO, Maria Elizete Guimarães; ESTÊVÃO, Carlos Alberto Vilar. Pedagogia Crítica e Direitos Humanos: fundamentos para uma proposta pedagógico-crítica em Direitos Humanos. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 80, p. 405-432, 2013.

 

FERREIRA, Adriana Machado. Direitos Humanos e Cidadania. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Docência na Educação Superior (UFTM). Disponível em: <http://www.uftm.edu.br/upload/ensino/AVIposgraduacao090310131226.pdf/> Acesso em: 04 de abril de 2017.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1992.

 

SANTOS, B. de S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 63, out. 2002.

 

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; et al. Educação em Direitos Humanos: Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora da UFPB, 2007.

 

TORRES, Ricardo Lobo. Arquivos de Direitos Humanos. Rio de Janeiro: Renovar, 2004, vol. 1-6. p. 131-141.



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