ISSN 1678-0701
Volume XIX, Número 73
Dezembro-Fevereiro 2020/2021.
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Relatos de Experiências

No. 73 - 03/12/2020
AGENDA 21 ESCOLAR: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA NO VALE DA BOA ESPERANÇA  
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AGENDA 21 ESCOLAR: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA NO VALE DA BOA ESPERANÇA



Luiz Antônio de Souza Pereira1, Romelita Oliveira dos Reis Soares 2, Rosemary Caçador Branco 3

1 Doutor, Professor de Geografia da Escola Municipal Dr Theodoro Machado, Prefeitura Municipal de Petrópolis-RJ. E-mail: luizantoniorj@hotmail.com

2 Especialista, Professora de Língua Portuguesa da Escola Municipal Dr Theodoro Machado, Prefeitura Municipal de Petrópolis-RJ. E-mail:romelitareis23@hotmail.com

3 Especialista, Pedagoga da Escola Municipal Dr Theodoro Machado, Prefeitura Municipal de Petrópolis-RJ. E-mail:mary-branco@hotmail.com



Resumo: Em tempos de crise socioambiental, o relato de experiência descreve a experiência da Agenda 21 da Escola Municipal Dr. Theodoro Machado, no município de Petrópolis – RJ, Brasil. Desde a concepção e implantação no ano letivo 2015 até o término do ano escolar de 2019. A Agenda 21 escolar foi concebida de forma coletiva, sem hierarquia, com a participação do corpo docente, discente e funcionários da instituição. A partir dos problemas identificados, foram construídas propostas de curto, médio e longo, de acordo com a viabilidade técnica e financeira. A escola tornou-se um ponto de coleta de óleo, garrafas PET (mais de uma tonelada por ano), pilhas e baterias, latas de alumínio e papel. A Agenda 21 foi incorporada no Projeto Político-Pedagógico e é desenvolvida na educação infantil e no ensino fundamental. Seus princípios e práticas encontram-se presentes nos eventos promovidos e dialogam com outros projetos da instituição.

Palavras-chave: Agenda 21; educação socioambiental; escola; cidadania.

Abstract: In times of socio-environmental crisis, the experience report to describe the Agenda 21 experience in the public school Theodoro Machado, in the city of Petrópolis, Rio de Janeiro, Brazil. Starting with its embrionary idea and its implementation in the year of 2015 until the end of the school year in 2019. The educational Agenda 21 was first thought in a collective atmosphere, no hierarchy, all faculty, student body and staff from the institution working together. Based on the problems that were found, short, medium and long-term proposals were elaborated, aligned with its technical and financial feasibility. The school became a point of collection of oil PET bottles (over a ton per year), batteries, tin cans and paper. The Agenda 21 was incorporated in the Political-Pedagogical-Project and it is developed in the pre-school and elementary school. Its objectives and actions are present in the events that are promoted and they are consonant with every other projects that is done in the institution.

Keywords: Agenda 21; socio-environmental education; school; citizenship.



INTRODUÇÃO

O relato de experiência inicia contextualizando a crise socioambiental, em especial, nas sociedades ocidentais. Para, em seguida, discutir o surgimento da educação ambiental. Educação ambiental que deve ser compreendida no plural, de acordo com as concepções de educação e ambiente existentes.

A Agenda 21 é entendida como uma agenda de compromissos socioambientais no curto médio e longo prazo. Na Escola Municipal Dr. Theodoro Machado, no município de Petrópolis – RJ, a Agenda 21 foi concebida e é desenvolvida compreendendo a educação ambiental como uma educação política, na qual o equilíbrio ambiental é indissociado de uma sociedade com justiça social, da dignidade humana.

Após uma breve análise da emergência da crise ambiental e, como desdobramentos, da educação ambiental e da Agenda 21, descreve o passo a passo da construção de uma Agenda 21 escolar, pautada no diagnóstico e na resolução dos problemas locais, no diálogo e na participação ativa da comunidade escolar e nas relações horizontais entre os participantes. Desde a concepção, em 2015, até o término do ano letivo de 2019.



1. TEMPOS DE CRISE SOCIOAMBIENTAL

Uma característica marcante do mundo ocidental é a dicotomia sociedade e natureza. De acordo com Carlos Walter Porto-Gonçalves (2010), essa separação e oposição encontra-se presente tanto na matriz filosófica grega e romana, quanto no pensamento judaico-cristão. Segundo Boaventura de Souza Santos (2009, p. 25), a ciência moderna possui como um de seus pilares a concepção da natureza como:

Tão-só extensão e movimento; é passiva, eterna e reversível, mecanismo cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de leis; não tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impeça de desvendar os seus mistérios, desvendamento que não é contemplativo, mas antes activo, já que visa conhecer a natureza para dominar e controlar.

O homem, num sentido genérico, é visto como superior aos demais seres vivos, lhe cabendo a tarefa (e até o direito) de dominar e transformar o meio ao seu bel-prazer, sem maiores consequências. Essa ideia utilitarista da natureza, como recurso a serviço do homem, vai ao encontro dos emergentes sistema capitalista e classe burguesa. Ambos em pleno desenvolvimento, e produziu maiores consequências a partir da Revolução Industrial, quando aumentou drasticamente a capacidade de transformação e utilização dos recursos do planeta.

Na segunda metade do século XIX emergem os primeiros trabalhos denunciando os efeitos negativos da relação homem-meio “desarmônica”, segundo Genebaldo Dias (2004). Contudo, foi após quase um século, nas décadas de 1950 e 1960 que tal desarmonia se torna evidente nos países desenvolvidos.

Níveis crescentes de poluição atmosférica nos grandes centros urbanos – Los Angeles, Nova Iorque, Berlim, Chicago, Tóquio e Londres, principalmente –; em rios envenenados por despejos industriais – Tâmisa, Sena, Danúbio, Mississipi e outros –; em perda de cobertura vegetal da terra ocasionando erosão, perda de fertilidade do solo, assoreamento dos rios, inundações e pressões crescentes sobre a biodiversidade (DIAS, 2004, p. 77).

Foi justamente a partir dos impactos negativos no meio ambiente e na saúde humana que emergiram os movimentos ambientais, promovidos os primeiros eventos internacionais sobre a problemática ambiental (como a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano realizada em Estocolmo, em 1972), incluindo a educação ambiental, e foram produzidas as primeiras leis ambientais com o intuito de reduzir a degradação ambiental.

De acordo com Francisco Mendonça (2001) até a emergência, em nível internacional, da crise ambiental a natureza era concebida dentro de uma perspectiva naturalista. Desde então, é debatida a dimensão social da crise ambiental, não podendo mais ser pensada e solucionada a partir da dicotomia sociedade e natureza, mas através da relação complexa entre a sociedade e o meio.

O termo socioambiental, proposto na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada na cidade do Rio de Janeiro, em 92, visa enfatizar a presença dos seres humanos, a dimensão social no meio ambiente (MENDONÇA, 2001). Uma vez que historicamente a natureza é vista como sinônimo de fauna e flora e elementos naturais (como o relevo, os corpos hídricos e o ar), sendo os seres humanos um elemento externo.

No presente trabalho parte-se do pressuposto de que “a crise ambiental não é crise ecológica, mas crise da razão. Os problemas ambientais são, fundamentalmente, problemas do conhecimento” como afirma Enrique Leff (2007, p. 217). O que pressupõe “fortes implicações para toda e qualquer política ambiental – que deve passar por uma política do conhecimento –, e também para a educação” (LEFF, 2007, p. 217).



2. TEMPOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21 ESCOLAR

2.1 Breve histórico da Educação Ambiental

O termo Educação Ambiental (Environmental Education) possui um pouco mais de meio século. Foi criado em 1965, durante a Conferência em Educação na Universidade de Keele, na Grã-Bretanha, onde na década anterior (mais especificamente em 1952), o ar extremamente poluído de Londres provocou 1600 mortes. O que sensibilizou e provocou uma ampla discussão a respeito da qualidade do ar, culminando na Lei do Ar Puro em 1956 (DIAS, 2004).

Na década de 1970, como desdobramentos da Conferência de Estocolmo (1972), foram realizadas as Conferências de Belgrado (1975) e Tbilisi (1977), que definiram os princípios que norteiam a Educação Ambiental em nível internacional. Esses princípios encontram-se presentes, por exemplo, na Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795 de 27 de abril de 1999) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução n° 02 de 15 julho de 2012).

A educação ambiental brasileira surge e se desenvolve no interior de órgãos ambientais com um viés conservacionista, orientada para a conscientização ecológica. Na véspera da Rio 92, os professores e as escolas demonstravam completo desconhecimento dos princípios norteadores estabelecidos internacionalmente na década de 1970 (DIAS, 2004).

Segundo Philippe Layrargues e Gustavo Lima (2014), na década de 1990 emergem duas novas macrotendências, a pragmática e a crítica. A partir de então não é mais possível abordar a Educação Ambiental de forma genérica, mas no plural de acordo com a concepção político-pedagógica que orienta os saberes e as práticas educativas realizadas.

A macrotendência pragmática, predominante nas práticas educativas na atualidade, é uma derivação da vertente conservacionista. Visa mudanças individuais e comportamentais através de “atividades-fim” de forma a-histórica, apolítica, pautadas em um ser humano genérico (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Já a macrotendência crítica, em oposição às anteriores, traz as dimensões política e social da educação e da vida. Contextualiza e politiza o debate ambiental e compreende os problemas ambientais e sociais como indissociáveis. Possui com conceitos-chaves participação, emancipação, democracia, cidadania, justiça social e transformação social (LAYRARGUES; LIMA, 2014).



2.2 Da Agenda 21 à Agenda 21 escolar

O documento “Nosso futuro comum” (1987), liderado na época pela primeira-ministra da Noruega, GroBrundtland, apontou a finitude dos recursos naturais do planeta e propôs o conceito de desenvolvimento sustentável, capaz de atender às necessidades da geração atual sem comprometer as necessidades das futuras gerações. O que requer profundas mudanças nos padrões de produção e consumo.

As discussões e os desdobramentos posteriores resultaram em princípios, programas, estratégias e propostas de ação reunidos no documento denominado Agenda 21. A Agenda 21 foi apresentada e assinada na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada na cidade do Rio de Janeiro, em 1992 (NOVAES, 2005).

Agenda 21 não é apenas um documento. Nem um receituário mágico, com fórmulas para resolver todos os problemas ambientais e sociais. É um processo de participação em que a sociedade, os governos, os setores econômicos e sociais sentam-se à mesa para diagnosticar os problemas, entender os conflitos envolvidos e pactuar formas de resolvê-los, de modo a construir o que tem sido chamado de sustentabilidade ampliada e progressiva (NOVAES, 2005, p. 323).

Logo após a Rio 92, alguns municípios e estados construíram Agendas 21. No nível federal, via Ministério do Meio Ambiente, entre 1996 e 2002 foi produzida a Agenda 21 brasileira.

No ano seguinte, em 2003, durante a Conferência Nacional Infanto-Juvenil, promovida em conjunto pelos Ministérios do Meio Ambiente (MMA) e da Educação (MEC), a “Carta Jovens Cuidando do Brasil – Deliberações da Conferência Nacional Infanto-Juvenil” produzida no evento afirma a relevância da Agenda 21 na escola, envolvendo, em especial, a escola e comunidade, e diversos setores da sociedade para a superação dos desafios socioambientais locais.



3. A ESCOLA MUNICIPAL DR. THEODORO MACHADO



Figura 1: Escola Municipal Dr. Theodoro Machado

FONTE: Arquivo dos autores, 2020.



A Escola Municipal Dr. Theodoro Machado (figura 1), fundada em 1942, num terreno doado pela família Hungria Machado, então proprietária da Fazenda Santo Antônio, está localizada no Vale da Boa Esperança, no 3° distrito (Itaipava) do município de Petrópolis, a cerca de 30 quilômetros da área central. Petrópolis encontra-se na região serrana do estado do Rio de Janeiro, distante 65 quilômetros da capital. O município possui uma altitude média um pouco superior aos 800 metros, clima tropical de altitude e aproximadamente 800 km².

A população do município estimada em 2019 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é de 306.191 habitantes, com uma densidade demográfica de 371,8 hab/km². O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), em 2010, alcançou 0,745 e o PIB per capita, em 2017, alcançou R$ 42, 9 mil.

Assim como na maioria dos municípios brasileiros, o planejamento do uso do solo urbano e a oferta de serviços urbanos é deficiente, contribuindo para o surgimento ou agravamento de uma série de problemas socioambientais como: ocupação irregular em encostas e nas beiras dos rios e córregos; desmatamento da vegetação nativa das encostas e da mata ciliar; e lançamento indiscriminado dos resíduos sólidos e líquidos sem qualquer tratamento nos corpos hídricos.

A escola atende crianças e jovens moradores dessas áreas com maior vulnerabilidade socioambiental. A comunidade do Quilombo da Tapera, localizada numa área de difícil acesso, também é abraçada pela instituição. Cerca de 20 estudantes, entre 4 e 16 anos iniciam sua viagem rumo a sala de aula logo ao amanhecer, levando em suas mochilas muito além do material escolar: a ressignificação e valorização das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira.

Num passado recente, a escola foi diretamente afetada pelas fortes chuvas que assolaram a região serrana no verão de 2011, causando um rastro de destruição, incluindo a perda de dezenas de vidas de estudantes, ex-estudantes, familiares e amigos.

A tragédia reforça a relevância e urgência da discussão da problemática socioambiental e o ensaio de futuros desejáveis, com justiça social e equilíbrio ambiental com os estudantes, seus familiares e a comunidade escolar.

Atualmente a estrutura física da escola é composta por 8 salas de aula, 4 banheiros para os estudantes, banheiro dos professores, biblioteca, depósito de material, depósito de merenda, despensa, cozinha, refeitório, secretaria, sala dos professores e sala da direção (figura 1).

No ano letivo de 2019, segundo o Censo Escolar, havia 288 alunos matriculados, sendo 39 na educação infantil, 120 no ensino fundamental I e 129 no ensino fundamental II distribuídos em 11 turmas. Seis turmas funcionam no período da manhã (5° ao 9° ano) e cinco no período da tarde (educação infantil e 1° ao 4° ano). A escola possui entre professores, equipe gestora, funcionários técnico-administrativos, merendeiras e serviços gerais 26 funcionários.



4. AGENDA 21 ESCOLAR DA ESCOLA MUNICIPAL DR. THEODORO MACHADO

A escola e a Universidade devem deixar de ser aparelhos ideológicos do Estado que reproduzem a realidade coisificada, para ser os campos de prática dos sonhos utópicos e das gramáticas de futuro, para exercitar o músculo da imaginação para idealizar futuros desejáveis e ensaiar sua possível realização (LEFF, 2010, p. 248).

A construção e execução da Agenda 21 na Escola Municipal Dr. Theodoro Machado prioriza uma proposta político-pedagógica crítica. Visando analisar, refletir e debater as contradições sociais e ambientais cotidianas. Busca ampliar a visão de mundo, contribuir para a formação cidadã e ensaiar futuros desejáveis com justiça social, diversidade cultural e equilíbrio ambiental; pensamento este presente nas obras de Frederico Loureiro (2012), Marcos Reigota (2009) e Mauro Guimarães (2007).



4.1 A concepção da Agenda 21 escolar

Ao longo dos anos, diversas ações socioambientais foram realizadas na escola, sobretudo após a tragédia de 2011. Porém, no início do ano letivo de 2015, a equipe gestora e o corpo docente da escola identificaram a necessidade das ações de educação ambiental serem mais frequentes e articuladas e a possibilidade de atingir esses objetivos através da construção da Agenda 21 escolar.

A confecção da Agenda 21 da Escola Municipal Dr. Theodoro Machado contou com a participação ativa dos estudantes, dos funcionários e dos demais membros da comunidade escolar. Parte-se do princípio de fazermos com e não por/para, pautado no diálogo e nos problemas locais.

Para estimular a curiosidade dos estudantes, seus responsáveis e funcionários foram desenvolvidas estratégias sobre o que é e a importância da Agenda 21. No mural da escola, por exemplo, foram inseridas perguntas a respeito do tema. Coube aos estudantes realizar pesquisas e apresentar os resultados obtidos, orientados pelos professores.

Depois, os estudantes do 6° ao 9° ano e os funcionários foram mobilizados para a realização do diagnóstico socioambiental da escola e do entorno. Os estudantes, novamente orientados pelos professores, foram divididos em grupos e cada grupo ficou responsável por uma tarefa.

Um grupo ficou responsável por elaborar questões e fazer entrevistas com os funcionários dos serviços gerais para identificar os locais mais sujos, as práticas incorretas da comunidade escolar referente ao descarte inadequado dos resíduos e sugestões para uma escola mais limpa. Outros grupos seguiram o mesmo procedimento, tendo como público-alvo os funcionários da cozinha, corpo docente, equipe pedagógica e a direção.

Dois grupos ficaram responsáveis pela elaboração e execução de trabalho de campo, um dentro e o outro fora da escola, com o objetivo de mapear e registar através de imagens os pontos e as áreas críticas de problemas socioambientais existentes.

Os dados coletados e as propostas foram analisados, sistematizados e, posteriormente, discutidos com a comunidade escolar. Em meio a grande quantidade de demandas, optou-se por elencar uma pequena quantidade de ações devido aos limitados recursos econômicos disponíveis e a possibilidade concreta de monitoramento das mesmas.



4.2 Tempos de mudanças na escola

O uso de papel para as mais variadas atividades faz parte do cotidiano escolar. Foi constatado um grande desperdício de papel nas atividades rotineiras da escola e dos estudantes. Junto aos estudantes e funcionários, foram desenvolvidas ações de conscientização ao uso e descarte consciente do papel. E escola aperfeiçoou os mecanismos de gerenciamento desse recurso através da utilização das sobras para anotações internas e o envio de bilhetes informativos aos responsáveis. E um maior controle da quantidade de estudantes para evitar o desperdício.

Ao mesmo tempo em que os estudantes constataram uma grande quantidade de resíduos sólidos dispersos pelo pátio, identificaram poucas lixeiras e as mesmas encontravam-se mal distribuídas. Para a eliminação (ou ao menos uma drástica redução) do problema foram compradas novas lixeiras, distribuídas levando em consideração os locais de maior concentração dos alunos no pátio.

Os desperdícios de energia elétrica e água foram relatados por estudantes e funcionários, que identificaram luzes acesas nas salas de aula durante os intervalos e após o término das aulas e nos banheiros dos estudantes. E encontrar uma torneira aberta nos banheiros dos estudantes não era algo incomum. Ao longo dos anos, por mais de uma vez, as aulas foram interrompidas devido à falta de água para atender a cozinha e a higiene da comunidade escolar.

Figuras 2 e 3: Redução do desperdício de energia elétrica e água

FONTE: Arquivo dos autores, 2016.



Nos banheiros dos estudantes foram instalados sensores de presença e torneira de fechamento automático (figuras 2 e 3). As lâmpadas convencionais substituídas por LED nos banheiros e, aos poucos, nos demais espaços físicos da escola. Os pontos de vazamento de água foram sanados e os cuidados foram redobrados.

Através de parcerias com órgãos não governamentais, sobretudo através da doação de mudas de espécies nativas, a mata ciliar dos rios e córregos do entorno tem sido recuperada.

As ações descritas anteriormente ocorrem paralelamente ao trabalho pedagógico realizado de forma disciplinar e interdisciplinar, com o apoio da equipe pedagógica e da direção. As atividades pedagógicas, utilizando diversos recursos didáticos e metodologias, visam ampliar a discussão, análise e reflexão do nível local ao global e suas interações interescalares trazendo para o debate aspectos políticos, técnicos, culturais, sociais e econômicos e seus desdobramentos socioambientais (a problemática ambiental é indissociável da social).

Tais atividades de caráter formativo visam que os estudantes, funcionários e demais membros da comunidade escolar tenham um olhar menos contemplativo ou fragmentado sobre a problemática socioambiental e, ao mesmo tempo, ensaiem futuros desejáveis.



4.3 A escola torna-se um ecoponto



Figura 4: Divulgação do ecoponto na fachada da escola

FONTE: Arquivo dos autores, 2019.



A Prefeitura Municipal de Petrópolis na década 2000 promoveu algumas campanhas de recolhimento de materiais recicláveis nas escolas. Porém, a principal motivação para a adesão eram os prêmios aos participantes mais “bem-sucedidos”. Sem essas campanhas, as escolas voltavam a estaca zero.

Por iniciativa própria, desde 2012, a escola fazia esporadicamente campanhas para o descarte correto e recolhimento de alguns materiais recicláveis (pilhas e baterias, óleo de cozinha e garrafas PET). O advento da Agenda 21 na escola reestruturou, ampliou e intensificou esse recolhimento através da instalação de um ecoponto permanente (figura 4). Ao mesmo tempo em que é enfatizado os malefícios do descarte inadequado e estimulado o consumo consciente.



Figura 5: Retirada do material recolhido pela comunidade escolar

FONTE: Arquivo dos autores, 2019.



Até o momento foram firmados acordos para a doação do material depositado do óleo, das garrafas PET, latas de alumínio e papel para que tenham o destino ambiental, econômico e à saúde humana adequados. O óleo é doado para uma empresa especializada, enquanto os demais materiais são doados para um morador local- impossibilitado de exercer sua profissão de pedreiro após um acidente. Já as pilhas e baterias são depositados em pontos específicos na região.

Entre 2015 e 2019 mais de 1200 litros de óleo e100 quilos de pilhas e baterias deixaram de contaminar os solos e o corpos hídricos da região e causar problemas à saúde dos moradores. A cada ano mais de uma tonelada de garrafas PET é destinada à reciclagem. A partir de 2016, latas de alumínio passaram a ser recebidas, alcançando mais de 100 quilos naquele ano. Quantidade bem superior aos demais anos, devido ao valor econômico do alumínio, na marca dos 20 quilos. A partir de 2018, foi introduzido o papel com mais de 100 quilos por ano.

Os números expressam o esforço, envolvimento e compromisso de toda a comunidade escolar. As mudanças de valores, hábitos e atitudes já eram visíveis na paisagem em 2016, quando as cheias dos rios Jacó e Santo Antônio no verão daquele ano, os moradores notaram uma menor quantidade de resíduos sólidos sendo carregados e/ou depositados nas margens do rio.

Um problema ainda não solucionado é: onde depositar esse material durante as férias escolares?



4.4 A problemática socioambiental nos anos iniciais do ensino fundamental

Falar, discutir, estudar, explorar questões que permeiam o ambiente é muito prazeroso e instigante a essa faixa etária. A pureza das percepções e a simplicidade em oferecer respostas aos problemas diagnosticados legitimam o educar para a vida.

A Agenda 21 também se tornou objeto de conhecimento e estudo do Fundamental 1 e da Educação Infantil. As ações elencadas pelos alunos do Fundamental 2, inicialmente, fundamentam as práticas diárias entre os menores, que dialogam com os conteúdos previstos para cada ano de escolaridade, significando temas estudados.

Importante ressaltar que, o planejamento da rotina semanal por cada professora resguarda momentos importantes para a conscientização e valorização deste saber. As leituras paradidáticas, teatros, cantigas, ilustrações, histórias lidas e contadas muito contribuem na construção de conhecimentos de nossos alunos, visto que compreendem que são agentes fundamentais neste processo, começando a atuar veementemente, dentro de suas próprias casas, esclarecendo para suas famílias que pequenas ações se tornam grandes e significativas, quando adotadas em conjunto.

O conceito de sustentabilidade começa a tomar forma nas ações da comunidade escolar, dia a dia. A reutilização de materiais transformou conceitos acerca do que, inicialmente, era considerado lixo e agora, usado como recursos para a aprendizagem, como por exemplo as tampinhas (contagem), caixas de ovos (estudo da tabuada), caixas (sólidos geométricos), entre outros. Esses recursos equipam os conhecidos “Cantos da Matemática”, um dos projetos institucionais da Unidade Escolar, além de facilitar a aprendizagem de alguns conceitos matemáticos.

Pouco a pouco, cada turma começou a realizar registros quantitativos de PET, alumínio e óleo, através de gráficos, revelando diariamente o compromisso de cada um com o meio em que vive.

Outra preocupação é manter vivo o diálogo entre os espaços de convivência da escola e os atores nela presentes. Para tal, são dadas aos murais funções específicas (figuras 6 e 7).

Figura 6: Mural do Dia Mundial do Meio Ambiente produzido pelo ensino fundamental I

FONTE: Arquivo dos autores, 2019.



Figura 7: Mural sobre o tema água produzido pelos estudantes do ensino fundamental I

FONTE: Arquivo dos autores, 2019.



Por serem considerados um suporte textual de largo alcance, dão lugar de destaque ao conhecimento adquirido por cada turma e que precisa ser comunicado a toda comunidade escolar. Paralelo a estas ações, é comum que os alunos visitem outras turmas de forma a compartilhar conhecimentos, buscando garantir que as ações de curto prazo, previstas na Agenda 21, sejam realizadas.

Em determinado momento, os intervalos (recreios) passaram também a ser monitorados pelos Agentes Mirins, que se ocuparam em manter a qualidade das práticas desenvolvidas: orientação quanto ao descarte de materiais em seus respectivos coletores, sugestão do uso de brinquedos confeccionados, etc. Todos os dias, alunos de diferentes turmas atuavam bravamente neste importante papel.

Temas como sustentabilidade, qualidade de vida, alimentação, reciclagem são inerentes às atividades curriculares da instituição, como nas festas da família, gincanas, festa junina, olimpíada, Matematicando, Café com Cultura, entre outros. Nestes eventos, é comum a participação das famílias aprendendo junto aos seus filhos.

A intensa participação dos alunos na condução de material reciclável ao ecoponto já mostra resultados significativos durante as cheias que ocorrem de dezembro a março. Os rios que circundam o entorno escolar revelam a diminuição do descarte inadequado dos resíduos sólidos.



4.5 Articulação da Agenda 21 com o Projeto Café com Cultura

Conforme prevê o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) Língua Portuguesa, um dos objetivos da escola é formar cidadãos críticos capazes de utilizar a escrita com eficácia. Avaliando a forma como essa questão vinha sendo desenvolvida na instituição, verificou-se que nem sempre as propostas de produção escrita oportunizavam aos alunos condições para ser produzida. Geralmente, eram elaboradas a partir de um planejamento que explorava certo gênero textual, mas nem sempre considerava sua respectiva função social.

Café com Cultura intitula uma proposta de produção textual desenvolvida junto às turmas do 2º segmento. A necessidade de significar a escrita dos alunos ultrapassa a ideia de “o que e como” escrever, considerando agora “para que e quem” ou seja, o leitor. Assim, para alçar voo para além dos muros da escola a fim de alcançar a comunidade como um todo, foi eleito como veículo, aquele que primeiro chega a todos os lares, nas primeiras horas do dia: a embalagem do pão.

Atendendo a esta proposta, os alunos vivem numa dinâmica de produção textual contínua, mediante um planejamento organizado pela professora de Língua Portuguesa em consonância com a proposta curricular de cada ano de escolaridade e se une a outros projetos institucionais presentes no Projeto Político-Pedagógico (PPP).

O diálogo entre o Café com Cultura e a Agenda 21 ocorre de maneira interessante. Acreditando no poder da escrita na formação de cidadãos críticos, os alunos/escritores dão voz às questões socioambientais. Em defesa, valorização e cuidado com o meio ambiente, são capazes de estruturar diversos gêneros textuais, com todas as suas particularidades, expressando opiniões, deixando suas marcas em cada leitor.

Após seleção do texto, é editado e divulgado a cada quinzena nas padarias do bairro. O nome do autor é mantido em sigilo até a publicação, o que causa curiosidade no público leitor e escritor.

Conforme o cronograma, no final do ano é organizada uma manhã junto aos autores selecionados, oportunizando a todos os leitores que colecionaram seus textos ao longo deste período, a encadernação e autógrafos de todos os escritores (figuras 8 e 9).



Figuras 8 e 9: Estudante autografando a edição 2019 na manhã da culminância.

FONTE: arquivo de fotos da escola, 2019.



No ano de 2017 todos os textos publicados (história em quadrinhos, conto, fábula, lenda, carta, poema, reportagem, anúncio, receita, memórias, teatro, artigo de opinião, diário, divulgação científica) estiveram sob a temática “Água” (figura 10).



Figura 10: Produção de uma estudante do 6º ano – 2017



Em uma das mais recentes atividades, estudantes do 7º e 9º anos produziram um poema com o título “Voz do vale”. Uma rima de exaltação à natureza se tornou música. A fim de garantir a contemplação de toda a obra foi gravado um clipe, e criado um canal da escola no Youtube.



4.6 Do Vale da Boa Esperança para o Festival de Cinema

No ano letivo de 2019, a Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis lançou um concurso de curtas e documentários sobre a problemática socioambiental para serem exibidos no IV Festival de Cinema de Petrópolis. A equipe gestora, o corpo docente e os estudantes aceitaram o desafio.

A produção do curta “A voz do Vale” foi uma experiência extraordinária para toda escola. De poema para tema de um filme num festival de cinema.O enredo está em torno de dois meninos que sonham em salvar a vida do planeta através da sua música. A fama os leva longe, alcançam milhares de pessoas, e o desfecho emocionante acontece quando reconhecem que tudo começou na escola.

O filme exibido no festival foi o vencedor da categoria. Os alunos compositores e cantores e a professora responsável receberam convite da rádio local para compartilharem a experiência.



CONSIDERAÇÕES FINAIS



As atividades pedagógicas da nossa Agenda 21 escolar são atividades meio e não atividades-fim, priorizando a compreensão das formas de produção e consumo hegemônicos, seus desdobramentos ambientais e sociais em suas múltiplas escalas.

Partindo do concreto, dos valores e das culturas locais, das vivências e experiências cotidianas para a formação de cidadãos comprometidos com a democracia, justiça social, diversidade étnico-cultural e a construção de sociedades prudentes ambientalmente.

Longe da “perfeição”, a Agenda 21 da Escola Municipal Dr. Theodoro Machado apresentou diversas dificuldades ao longo de meia década de existência, que serviram como aprendizado. Dificuldades que, dentro das possibilidades, procurou-se sanar. Espera-se nos próximos anos intensificar e diversificar as ações, acreditando assim na construção de um porvir com justiça social e prudência ambiental.





REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Programa Agenda 21: Vamos cuidar do Brasil com as escolas. Disponível em: https://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/ FormandoComVida.pdf – Acesso em: 25 maio 2020.

_______ Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.9795. Brasília; 1999.

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DIAS, Genebaldo. Educação ambiental: princípios e práticas. 9a ed. – São Paulo: Gaia, 2004.

GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental: no consenso um embate? 5 ed. Campinas: Papirus, 2007.

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