PENSAR EM COMPETÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E SUSTENTABILIDADE: UMA ANÁLISE FRENTE AOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI

Jascqueson Alves de Oliveira

Doutorando do Programa Doutoral: Ciências em Educação da Universidade de Aveiro – Portugal, Mestre em Educação pela Universidade de Jáen – Espanha; Professor da Universidade Federal do Amazonas. E-mail. jascqueson.oliveira@ua.pt - oliveira.jascqueson@gmail.com

 

Patrícia Alexandra Pacheco Sá

Pós-Doutora em Ciências da Educação da Universidade de Aveiro – Portugal; Professora do Departamento de Educação, Universidade de Aveiro. E-mail: f2390@ua.pt

RESUMO

O termo competência tem sido amplamente debatido e aplicado em vários projetos sobre o desenvolvimento sustentável em organizações, instituições, diante da questão do desenvolvimento para a sustentabilidade, em que determinados estudos têm sido desenvolvidos para discutir as competências em suas dimensões escritos nas literaturas de países europeu e da América do Sul. Diante do contexto, o objetivo do estudo visa caracterizar através da análise reflexiva da metodologia de autores, clarificar o pensar em competências para o desenvolvimento sustentável e sustentabilidade. Fez-se uso da metodologia de natureza qualitativa, desenho de características descritivas, que apoiou-se em eixos fundamentais, especificamente da análise de 7 artigos publicados em períodos diferentes. Análise e seus resultados mostraram que o termo competência tem seu significado de importância no âmbito do contexto dos projetos, e que foram verificados dos artigos, como sinônimo de habilidades e atitudes dos indivíduos diante das práticas sustentáveis.

Palavras-chave: Pensar competência; Competência para a sustentabilidade;

Desenvolvimento sustentável.

 

THINKING SKILLS FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND SUSTAINABILITY: AN ANALYSIS OF THE CHALLENGES OF THE 21ST CENTURY

ABSTRACT

The term competence has been widely discussed and applied of several projects on sustainable development in organizations, institutions, on the question of development for sustainability in certain studies have been developed discuss the skills in their dimensions of the European and South American. Given this context, the objective of this study is characterized through reflective analysis of the authors methodology clarify the thinking of skills for sustainable development and sustainability. The use of methodologies and strategies in educational programs environments. During the study was made use of qualitative methodology, design the descriptive characteristics, which relied on fundamental axes that dealt specifically with the analysis of seven articles of authors publishing in different periods. In this regard, we will review and its results showed that the term competence has its significance importance in the context of the projects, which were recorded in articles as synonymous with skills and attitudes of individuals in the face of sustainable practices.

KEYWORDS: Skills competence; Competence for sustainability; Sustainable development.

 

1. INTRODUÇÃO

O termo competência tem sido debatido em vários espaços da sociedade, principalmente na área do trabalho e no campo da educação. No entanto, assunto, também, é abordado nos vários eventos de discussão que envolve a temática; desenvolvimento sustentável ou sustentabilidade. Neste contexto, Cebrian e Junient (2015) aborda que à aprendizagem deve contribuir na implementação de suas competências, e que pode ser fator significativo na promoção de competências para a sustentabilidade.

Pensar em competência implica em repensar que os conceitos das competências que podem estão construídos diante da complexidade, embora, se tenha discutido quanto ao grau de importância e significado. Segundo Fleury, (2001, p.187) citado em Le Boterf (1995) apontam que “competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas a montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações”.

Para Barth (2007, p.3), “as competências podem ser caracterizadas como disposição para auto-organização, que compreendem os diferentes componentes psico-social”. Nesse sentido, é importante frisar que as competências podem tornar-se relevantes, do ponto de vista, do domínio de informação, e do conhecimento, assim também, em determinada área específica.

Este artigo é parte da pesquisa de doutorado “Educação para o desenvolvimento de competências de sustentabilidade nas comunidades ribeirinhas de Coari-Amazonas. Um estudo com professores e alunos do Ensino Fundamental”. O artigo apresenta a finalidade de caracterizar através da análise reflexiva de 7 artigos empíricos, a reflexão de clarificar o pensar em competências para o desenvolvimento sustentável, compreender de forma clara e holística os conceitos estabelecidos nas competências e desenvolvimento sustentável.

Neste aspecto, primeiro foi realizado o levantamento de artigo que estivessem dentro das temáticas sobre competências de desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, segundo organizou-se quadro teórico com os subtemas: pensar em competências; competências e suas dimensões; pensar em desenvolvimento sustentável; o conceito de desenvolvimento sustentável; competência para o desenvolvimento da sustentabilidade.

Segundo, aborda-se a metodologia utilizada, sua natureza de estudo, instrumento da pesquisa, elaboração de tabelas e quadros temáticos que foram analisados de acordo com suas categorias e subcategorias. Terceiro, é apresentado os resultados e discussões da pesquisa, e por último finaliza-se com as considerações finais do estudo a partir de importantes reflexões que promovam novos estudos, que abordem o repensar das competências para o desenvolvimento sustentável e sustentabilidade.

2. PENSAR EM COMPETÊNCIAS

A partir do século XX:

A palavra competência passou a apresentar significado, principalmente na qualificação profissional unindo-se ao seguimento trabalhista, seu coletivo e sua organização, que de acordo com a forma empresarial, a competência era sinônima de flexibilização laboral e de redução do emprego, (DIAS, 2010, p.74).

Segundo Fleury (2001, p.184), “em 1973 McCllland publicou o Paper Testing for Competence rather than intelilgence, que de certa maneira iniciou o debate sobre competência entre os psicólogos e os administradores nos Estados Unidos”. Para o autor, a competência é uma característica subjacente ao sujeito e que lhe permite um desempenho superior na realização de determinada tarefa. Isso vem a corroborar com a definição no dicionário online “Aulete Digital”, que define competência como: Conjunto de conhecimentos, capacitações, habilidades; Capacidade de realizar algo de modo satisfatório; aptidão;

Neste contexto, Fleury (2001), Mirabile (1997) apresentam determinados termos que abordam a competência como: Aptidão, otalento natural da pessoa, o qual pode vir a ser aprimorado. Assim, também, a Habilidade, uma demonstração de um talento particular e o Conhecimento, considerado o saber que se espera das pessoas em desempenhar bem uma determinada tarefa.

No entanto, Perrenoud (2005) trata a competência como faculdade inata de falar e compreender uma determinada língua. Assim, também, de acordo com Ceitil (2006), citado em Dias (2010, p.74), o termo competência tem sido atribuído como qualificação de traço/caraterística pessoal, assim como também, a um comportamento/ação direcionando para as características, ora extra pessoais (qualificações), ora impessoais (características pessoais ou comportamentais).

Na área da educação, o significado de competência surge como termo que representa qualidade, como ocorre em uma empresa.

Segundo Perrenoud e Allessandrini (2002), a escola é o espaço onde essas competências são organizadas nos currículos escolares a partir do conhecimento das disciplinas e suas práticas diárias das aulas. Nesta perspectiva conhecer significa conhecer o significado, e o significado é sempre construído por pessoas, ou seja, o conhecimento é sempre uma construção pessoal.

Para tanto, o significado de competências na educação tem surgido de forma singular a partir da capacidade, habilidade, aptidão, potencialidade dos indivíduos capazes de construir seu próprio conhecimento, ou seja, uma construção específica de cada profissional de forma personificada, exclusiva.

Nisso, Rodão (2003), citado em Dias (2010) consideram que a competência surge quando em determinada situação, o sujeito é capaz de mobilizar corretamente diversos saberes, classificá-los e defini-los de forma coerente. Para os autores, a competência define-se como um conhecimento aplicado, pelo sujeito, em face às situações complexas ou problemáticas que necessitam de resolução.

Fleury e Fleury (2001) corroboram que a competência apresenta uma definição de umsaber agir responsável e reconhecido, a partir da mobilização, integração, bem como em transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que envolvam um valor econômico à organização e valor social aos indivíduos.

No entanto, não adianta o sujeito apresentar diferente saberes se os mesmos não se aplicam no seu quotidiano a partir da ação cognitiva, afetiva, de forma social, nos seus diferentes valores. Assim, Cruz (2005) tem apontado que a competência pode ser definida também como um agir com eficiência, utilizando propriedade, conhecimento e valores na ação que se desenvolve e no agir com a mesma propriedade em situações diversas.

3. PENSAR EM COMPETÊNCIAS E SUAS DIMENSÕES

Os diversos conceitos epistemológicos que se tem trilhado nas diferentes dimensões sobre competências provocou uma onda de discussão sobre diferentes tópicos o que se tem questionado sobre sua finalidade, (BRUNSTEIN, BOULOS, FILHO, 2011). No entanto, Brunstein et al. (2012) apresentam a competência de dimensão político-societal, como parte no desenvolvimento de líderes de pessoas.

Vários estudos têm sido desenvolvidos para organizar e se discutir as competências em suas dimensões, nesse sentido, um estudo proposto segundo Holland, Ritvo e Kovner (1998), Brunstein et al. (2012) apontam a discussão sobre competências societais a partir de três dimensões:

(i)            A dimensão política - balancear interesses e considerar impactos;

(ii)           A dimensão educacional - preparar as pessoas para que sejam capazes de compreender o conjunto de forças que operam na organização e produzir respostas adequadas;

(iii)         A dimensão interpessoal - desenvolver nos indivíduos e grupos o senso de colegiado, compartilhar responsabilidades e promover a inclusão.

Neste aspecto, em comparação com as dimensões anteriormente referidas, outros autores abordam diferentes dimensões de competências. Contudo, tal como evidenciam Sá e Paixão (2012) “embora possam ser encontradas designações distintas para a mesma dimensão, as dimensões cognitivas, sensorial motora, social/coletiva, situacional, valorativa, afetiva e ética estão presentes na maioria dos documentos consultados” (pp.103-104).

Para Le Boterf (1994, 1997, 2000) citado em Perrenoud (2002), é perceptível a concessão de competências como a capacidade de mobilizar todos os tipos de recursos cognitivos com os saberes: saberes pessoais, privados ou públicos, compartilhados; saberes acadêmicos, saberes profissionais, saberes de senso comum; “saberes declarativos (que descrevem o real), procedimentais (que prescrevem o caminho a ser seguido) e condicionais (que dizem em que momento deve ser realizar determinada ação) ”, (PERRENOUD, 2002, p.180).

De certa maneira, a dimensão de competência no âmbito da educação representa a área mais importante para a formação do indivíduo, por corroborar que a sociedade busca identificar essa competência como critérios avaliativos para o desenvolvimento, assim também, na aplicação dos conhecimentos adquiridos. Nesse sentido, Delors et al. (1998, p.89) corroboram que “a educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro”.

Desse modo, a dimensão por competência possibilita uma nova compreensão de forma holística dos diversos saberes para o desenvolvimento do indivíduo em nível de uma educação planetário. Pérez e Vilches (2005) referem que a educação tem por finalidade alcançar a formação de todos os cidadãos no sentido de introduzir novos conteúdos nos currículos educacionais no sentido de minimizar os problemas que estão na base da situação de emergência planetária que enfrentamos.

4. PENSAR EM COMPETÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Os problemas ambientais têm sido recorrentes, com alterações nas condições sociais dos indivíduos, para isto, buscou-se uma abordagem de responsabilidade quanto ao meio ambiente a partir do envolvimento das organizações a discutirem sobre o futuro do planeta, que segundo Mebratu (1998, p.493), considera “o relatório, Nosso Futuro Comum, publicado pela “World Commission on Environment and Development (WCED)”, tomado como ponto de partida para a maioria das discussões atuais sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável”, o que possibilitou mudanças importantes quanto à responsabilidade das organizações, e ao mesmo tempo, implicação no uso do termo Desenvolvimento Sustentável.

No entanto, existem autores que apresentam diferentes considerações, quanto à origem do termo Desenvolvimento Sustentável que a partir do Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, com a aprovação em 1975 da Carta de Belgrado, “um importante documento sobre diversas questões pertinentes à Educação Ambiental, sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, embora, nessa época, ainda não se usasse essa expressão, a não ser em círculos muito restritos”, (BARBIERE e SILVA, 2011, p.55).

Porém, Sá (2008, p.43) afirma que “embora a Declaração de Cocoyoto, publicada em 1974, já fizesse referência ao conceito de “Desenvolvimento Sustentável”, este só foi trazido para o domínio público a partir da publicação do World Conservation Strategy, pelo IUCN, em 1980”. Neste sentido, é perceptível que a autora faça referência sobre a origem do conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS).

Mebratu (1998) classifica o período histórico em três momentos em que os precursores históricos que abordaram sobre o conceito de desenvolvimento sustentável: o primeiro, a partir do Pré-Estocolmo, até a Conferência de Estocolmo sobre Ambiente e Desenvolvimento (-1972); o segundo, a partir de Estocolmo à WCED (1972-1987); por último, o Pós-WCED (1987-1997).

Segundo, Estender e Pitta (2008, p.22) consideram também quanto ao conceito de DS, a partir do relatório de Brundtland na década de 1980, em que o desenvolvimento sustentável "é a forma como as atuais gerações satisfazem as suas necessidades sem, no entanto, comprometer a capacidade de gerações futuras satisfazerem às suas próprias necessidades”.

Os mesmos autores, também citam Elkington (2001) que apontam o “conceito formulado, inicialmente, sobre a ideia de desenvolvimento sustentável era entendida como a harmonia entre a questão financeira e ambiental”.

No entanto, Sá (2008) apresenta imprecisões a partir da identificação que foram verificadas também, por outros autores quanto ao conceito de desenvolvimento sustentável formulado no relatório de Brundtland. “Esta imprecisão e a falta de clareza, identificadas é, em parte, devida à combinação dos termos “desenvolvimento” e sustentável”, (SÁ, 2008, p.56).

5. O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

É perceptível em algumas literaturas que o conceito de Desenvolvimento Sustentável é várias vezes confunde-se com o conceito de Educação para o Desenvolvimento Sustentável EDS, isto, tem sido apontado por (RAUCH, 2002), citado por (NUNES e DOURADO, 2009), que tem ocorrido diversas controvérsias quanto ao Desenvolvimento Sustentável com EDS, assim também, entre a EDS e Educação Ambiental como iniciativas educativas.

Diante da análise do termo Educação para o Desenvolvimento Sustentável, (EDS), que segundo a UNESCO-PNUMA (1988), citado por (SAUVÉ, 1996, p.18) “a educação é de primordial importância para a promoção do Desenvolvimento Sustentável, (DS) em ajudar as pessoas a desenvolver competências para resolver problemas de desenvolvimento ambientais”. Nesse sentido, a EDS abriga a relação entre as diferentes concepções dos paradigmas sociais e culturais que fazem parte das dimensões a serem desenvolvidas como temáticas. Este processo visa contribuir com a educação, sendo expressamente colocadas como um instrumento privilegiado para alcançar o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 1997), citado em (BARBIERE e SILVA 2011, p.60).

Assim, a introdução do termo educação para o DS se deu a partir de 1997, na Conferência Internacional de Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica, na Grécia, (BARBIERE e SILVA, 2011). Essa mudança da Educação Ambiental (EA), diante de sua trajetória, tem sido evidenciada a partir da Declaração de Tessalônica, onde foi apresentada recomendações sobre a Conferência de Belgrado, Tbilisi e Moscou, no entanto, a EA, não proporcionou em seu planeamento quanto às recomendações um grau de resultado positivo, para isso, oportunizou-se para que (UNESCO, 1997), citado em (BARBIERE e SILVA, 2011, p.60), “a educação é expressamente colocada como um instrumento privilegiado para alcançar o desenvolvimento sustentável”.

De certa forma, o próximo passo seria a definição da EDS em que a UNESCO considera que:

A EDS é definida como sendo uma educação essencialmente orientada para a promoção de valores e de respeito (pelos outros e pelo ambiente), holística, interdisciplinar, de elevada qualidade, que promova o pensamento crítico, a capacidade de resolução de problemas e de tomada de decisão e que suporte a sua prática numa multiplicidade metodológica, (SÁ, 2008, ARIMA et al. 2004, p.77).

Esta visão tem proporcionado vários avanços e perspectiva futura de desenvolvimento nas áreas sociais, econômica, política e ambiental.

A Conferência das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, que foi realizada na cidade de Joanesburgo em 2002, organizada com temáticas no âmbito da EDS possibilitou mudanças com efeitos positivos de comportamento nas áreas sociais, econômica e ecológica. Dessa forma, Anderson et al. (2013) apontam que o DS não apresentou bom êxito devido o controle tradicional de instrumentos da legislação no âmbito da política e da economia, que impossibilitem o desenvolvimento de valores aos cidadãos.

Segundo Anderson et al. (2013, p.3), “esta teoria tem ocasionado um grande impacto em muitos países, tanto em acordos internacionais, nas investigações do governo e os investimentos decididos politicamente na educação”. Para os autores, as pessoas necessitam de saberes para que possam contribuir no enfrentamento aos desafios que a sociedade enfrenta, pois, a aprendizagem é pré-requisito para o tema em questão.

Sendo assim, o principal foco para esta conquista, é a necessidade de competência de aprendizagem e vontade de trabalho, e acima de tudo, se envolver coletivamente com senso crítico, diante das questões que promovam uma sociedade direcionada para um desenvolvimento sustentável pleno.

6. METODOLOGIA

Este estudo é focado na revisão de artigos empíricos publicados em países da Europa e da América do Sul, que discorrem sobre as competências para o desenvolvimento sustentável frente aos desafios do século XXI.

Nesta pesquisa buscou-se construir um desenho com metodologia de natureza teórica, qualitativa com característica exploratória descritiva e bibliográfica, em que teve como base o estudo de artigos publicados, que apresentasse relevância quanto ao desenvolvimento da temática em investigação.

Segundo Coutinho (2014, p.151), “na investigação qualitativa a recolha de dados é um processo integrado na sequência da investigação, de forte cariz indutivo, resultando como produto final uma descrição, ou seja, palavras”. Para Ramos & Naranjo (2014, p. 55), “os estudos descritivos procuram especificar as propriedades importantes de pessoas, grupos, comunidades ou outro fenômeno que seja submetido à análise”. A investigação descritiva expõe aspetos de determinado fenômeno, buscando descrever suas características e descobrir ou verificar a existência de relação entre as variáveis. Nesse sentido, Gil (2010) tem afirmado que as pesquisas descritivas e exploratórias são utilizadas, quando se procura conhecer a atuação prática.

Considera Lakatos e Marconi (2009), que a investigação descreve, registra, analisa e interpreta os fenômenos atuais. Embora, Oliveira (2003) corrobora que a pesquisa exploratória, também busca enfatizar melhor o problema estudado e possui uma natureza de sondagem.

Assim, o estudo foi desenvolvido a partir da pesquisa em “sites” como: “Googleacadêmico; b-on”; para o levantamento de artigos publicados em diferentes períodos, entre 2005 a 2015, que apresentassem temáticas sobre competências para o desenvolvimento sustentável, e competência para a sustentabilidade. Neste sentido, buscou-se verificar o termo “competência” nos diferentes títulos, bem como, nas palavras-chave, conhecer a reflexão de autores que desenvolveram características próprias, o conceito de competências.

Para tanto, a coleta dos dados, que foi organizada a partir dos artigos empíricos levantados, sua publicação em revistas, na Europa e na Américas do Sul. Verificou-se também, os artigos que deveriam estar relacionados em seu título o termo “competências”. Embora, a área deveria estar inserida no contexto, e em conformidade com os objetivos propostos.

Seguindo os critérios de seleção, possibilitou-se relacionar um total de 20 artigos com o termo competências, a partir desse momento ficou definida a escolha das categorias: perfil dos artigos; autores mais referenciados nos últimos anos; país; títulos; ano de publicação, dos quais foram relacionados 7 artigos, conforme tabelas 1.

Tabela 1. Relação dos artigos selecionados representados por autores e títulos.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e discussão apresentados neste estudo estão descritos nesta seção, os quais foram analisados a partir da “análise de conteúdo documental, que se limita nas possibilidades técnicas apenas a análise das categorias ou temáticas”, (BARDIN, 2005, p.47).

Neste aspecto, o quadro 1, mostra a categoria de palavras-chave com o indicativo da frequência referente aos sete artigos. Assim, verifica-se que a palavra-chave “competência”, apresenta uma frequência 7, sendo a mesma, a maior frequência. No entanto, as palavras-chave “desenvolvimento sustentável; educação para o desenvolvimento sustentável e ensino superior”, todas apresentam frequência com valores 2.

É interessante observar, que em todos os sete artigos que foram analisados, os autores fizeram uso da palavra-chave “competência”, pois, a sua frequência de valor 7, apresentado conforme o quadro abaixo.

Quadro 1. Indicativo da frequência de palavras-chave dos artigos.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

Buscou-se também caracterizar a orientação metodológica dos artigos, em cujos resultados estão descritos no quadro 2, nesse sentido, a metodologia de estudos qualitativos representa a maioria dos artigos com uma frequência de valor 4, em seguida aparecem os estudos quantitativos com o menor valor, com uma frequência 1. Entretanto, os artigos foram identificados por estudos mistos verifica-se uma frequência 2, assim, na segunda posição dos estudos.

Observa-se que a maioria dos autores optaram em desenvolver os estudos com metodologia de natureza qualitativa, mesmo que apresente caráter de estudo empírico.

Quadro 2. Indicativo de frequência da orientação metodológica

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

O quadro 3 apresenta as categorias que surgiram a partir da análise dos 7 artigos selecionados.

Quadro 3. Relação das categorias

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

A partir das categorias denominadas: dimensão por competências; conceito de competência; competência de desenvolvimento sustentável e competência para a sustentabilidade, onde foi verificado o significado para cada categoria, conforme a tabela 3.

Quanto à categoria “dimensão por competências” observou-se que todos os autores fazem uso dessa categoria em seus artigos, isso tem sido verificado a partir da análise e caracterizado na tabela 3. Já a categoria “conceito por competência” verificou-se que apenas um artigo de número (4), dos autores, Cebrián e Junyent (2015), não mencionam o conceito de competência.

Na categoria “competência de desenvolvimento sustentável” percebeu-se que cinco artigos apresentaram a categoria, enquanto que dois artigos de números (1, 6) não se apresentaram. Quanto à categoria “competência para a Sustentabilidade”, dos sete artigos verificados quatro autores dos artigos (1, 2, 4, 6) caracterizam a categoria mencionada, enquanto que de três artigos (3, 5, 7), os autores não mencionam. O quadro 4 mostra a relação das subcategorias da dimensão por competências e a quantidade de vezes que foram mencionadas nos artigos.

Tabela 3. Relação entre autores e as categorias: dimensão da competência, conceito de competência, competência de desenvolvimento sustentável e competência para a sustentabilidade.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

No entanto, catorze subcategorias aparecem em diferentes artigos, muito embora, a maioria tem sido citada apenas uma única vez, mas, sendo importantes no âmbito da dimensão por competências.

Quadro 4. Análise das subcategorias da dimensão por competências

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

O quadro 5 permite a observação das frequências quanto às subcategorias da dimensão por competência que foram mencionadas pelos autores em seus artigos. Isso nos permite destacar 4 subcategorias: ação; ética; motivação, valores, com uma frequência 4, sendo neste caso, a maior frequência entre as dimensões por competências citadas.

A subcategoria de âmbito social aparece com a frequência 3. Já ás demais subcategorias aparecem como maioria, com frequência 2 e 1, conforme está descrito neste quadro.

Quadro 5. Frequência das subcategorias da dimensão por competência

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

Em referência aos conceitos de competências, observa-se que estes conceitos têm sido apresentados em seis dos sete artigos analisados. Verifica-se também, que no artigo 4 não apresenta o conceito, conforme o quadro 6. No entanto, verifica-se que os artigos (1-3-5), o conceito de competência tem sido referido como: integração de conhecimentos, habilidade, atitudes e valores. Isso mostra a triangulação dos artigos quanto as suas reflexões definidas pelos autores no âmbito das competências, a confirmar assim, os objetivos desta pesquisa.

Quadro 6. Análise dos conceitos de competências.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

O quadro 7 fornece as informações necessárias da análise dos artigos quanto às competências de desenvolvimento sustentável. Neste quadro, à análise aponta que os artigos 1 e 6 não apresentam os conceitos sobre a categoria pré-definida. Verifica-se que os artigos 2, 3, 4 e 5, apresentam os conceitos de competências de desenvolvimento sustentável, voltado para a formação da cidadania do indivíduo.

Por outro lado, o artigo 7, tem referido seu conceito ao desenvolvimento sustentável, nisso observa-se que a partir do ponto de vista normativo para a seleção de competências-chave seja relevante. Outro ponto relevante desrespeita a integração entre os conceitos de competências quanto o desenvolvimento sustentável, onde os autores do artigo 5 contribuíram com sua orientação para desenvolvimento sustentável, abordado neste aspeto, tanto para profissionais, quanto aos indivíduos que demonstram responsabilidades cívicas. Assim também, é perceptível que no artigo 3 tem abordado à competência para desenvolvimento sustentável como fundamentos baseados em valores e ética.

Quadro 7. Comparativo dos artigos diante das competências de desenvolvimento sustentável.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

O quadro 8 apresenta a comparação dos artigos diante das competências para a sustentabilidade, a partir da análise tiveram resultados interessantes em que mostram a reflexão dos autores do artigo 1 que se preocupa com o conhecimento e habilidades para a ação. Já o artigo 2 aponta para a “desconstrução da sociedade consumista que coloca a produção em massa”, ou seja, sua preocupação voltada para uma sociedade consumista, sem a devida competência com o futuro dos recursos importantes para a sobrevivência do planeta. Já o artigo 4, tem mostrado sua preocupação com “capacidade de moldar cenários futuros pela participação ativa na modelagem e transformar a sociedade”. Assim também, o artigo 6, trata à competência para a sustentabilidade, como a “capacidade de lidar com os impactos social e ambiental”. Quanto aos artigos 3, 5, 7, não apresentaram definições de competências para a sustentabilidade, como mostra o quadro abaixo.

Quadro 8- Comparativo dos artigos diante das competências para a sustentabilidade

Fonte: Elaborado pelos autores, 2017.

Os resultados deste quadro têm apontado também, as diferentes combinações entre os conceitos de competências, bem como, a relação no contexto da dimensão por competência. Estes resultados têm sido extremamente importantes, pois mostram a incompatibilidade entre autores dos artigos 3, 5, e 7, quanto às questões em que envolve a competência para a sustentabilidade.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo sobre pensar em competências para o desenvolvimento sustentável e sustentabilidade foi construído para a reflexão quanto aos artigos, que foram analisados, assim também, seus autores, diante da exposição do conjunto de suas reflexões e pensamentos críticos, quanto à abordagem referente ao conhecimento dos vários conceitos de competências para o desenvolvimento sustentável.

O crescimento e o interesse diante das competências têm sido observados junto aos pesquisadores como: Le Boterf (1994); Perrenoud (2005), Fleury e Fleury (2001), entre ouros, que corroboram com a temática no sentido de apresentar um conceito mais apropriado e significativo.

Neste sentido, a dimensão por competência enquadra-se para possibilitar uma nova perspectiva de entendimento, assim também, quanto aos diversos saberes para o desenvolvimento da competência em direção ao contexto sustentável.Mochizuki & Fadeeva (2011) apontam como definição que: competências são as novas atividades que os estudantes são capazes de desenvolver após terem participado de alguma aula ou exercício escolar. Embora as abordagens realizadas, quanto às rápidas mudanças curriculares das instituições educacionais, e que têm implicado bastante no aproveitamento para a formação profissional.

Os resultados deste estudo apresentam a necessidade do aprofundamento quanto aos aspectos conceituais sobre competência sustentável e sustentabilidade, visto que, direcionam a permitir e promover o grau de competências no âmbito do desenvolvimento de pesquisas que envolvam a referida temática. Segundo Murga-Menoyo (2014), as competências para a sustentabilidade têm sido desenvolvidas de forma transversal, o que levou a colaborar com os pilares educacionais: aprender a conhecer; aprender a ser; aprender a fazer e aprender a viver juntos.

É importante considerar também, que a temática competências para a sustentabilidade, que foram verificadas nos artigos, não apresenta uma definição clara como elemento de integração, que pudesse compor uma discussão no âmbito da educação para o desenvovimento da sustentabilidade. Assim, tem sido orientado pela UNESCO (2005), que as dificuldades da aprendizagem devem ser direcionadas para educação por competências que promovam o desenvolvimento para a sustentabilidade.

Esta contribuição envolve as limitações que levam a refletir e clarificar sobre os diversos aspectos da temática competência, que possam de alguma forma, tornar mais acessível, no sentido de gerar respostas mais sustentáveis, quanto às demandas das complexidades.

Essas ideias aqui refletidas não constituem um ponto final no campo do estudo da educação para o desenvolvimento sustentável, porém, se soma a um momento necessário de maior reflexão e debate sobre a temática.

Considera-se também, que seja necessário agregar novas discussões aos estudos, no âmbito de competência para o desenvolvimento sustentável e sustentabilidade, no sentido de repensar e definir novos rumos quanto aos conceitos referente às temática, agregar novas perspectivas, ainda neste século XXI.

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