ISSN 1678-0701
Número 65, Ano XVII.
Setembro-Novembro/2018.
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16/09/2018A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL  
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL



ENVIRONMENTAL EDUCATION AND ITS SOCIAL REPRESENTATIONS ABOUT INTERDISCIPLINARITY IN FUNDAMENTAL EDUCATION



1Rosângela Lira da Mota Silveira1 Francisco de Assys Romero da Mota Sousa2

RESUMO: O estudo das representações sociais permite compreender como a sociedade entende o ser humano, suas relações interpessoais e a aquisição da identidade. As representações sociais, “por seu poder convencional e prescritivo sobre a realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana”. Diante disso, o presente estudo objetiva avaliar o efeito da educação ambiental (EA) no contexto interdisciplinar acerca das representações sociais em escolas de ensino fundamental no município de Bom Jardim, PE. Para realização deste estudo adotou-se a estratégia metodológica em pesquisa qualiquante na construção do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefevre e Lefevre, utilizando entrevistas como coleta dos dados. Os resultados e a discussão que se obtiveram as respostas dos sujeitos da pesquisa apresentadas na forma de Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) que estão organizados por questão respondida. Consideramos, entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma metodologia voltada à análise em discurso único em torno de uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu caráter singular buscando a integrar o sujeito coletivo. Sendo, o objeto central desta investigação: a educação ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais. A EA traz uma proposta além daquela apenas de conservação, ele traz uma proposta de “vida e de compreensão do mundo que valoriza valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas, partindo do princípio de respeito às diversidades natural e cultural”.

Palavras-chave: Sociedade, Meio ambiente, Interdisciplinaridade, Discurso do Sujeito Coletivo




ABSTRACT: The study of social representations allows us to understand how society understands human beings, their interpersonal relations and the acquisition of identity. Social representations, "by their conventional and prescriptive power over reality, end up being thought in a true environment where everyday life develops." Therefore, the present study aims to evaluate the effect of environmental education (EA) in the interdisciplinary context about social representations in elementary schools in the municipality of Bom Jardim, PE. In order to carry out this study, the methodological strategy in qualitative research was adopted in the construction of the Collective Subject Discourse (DSC) by Lefevre and Lefevre, using interviews as data collection. The results and the discussion were the answers of the subjects of the research presented in the form of Discourses of the Collective Subject (DSC) that are organized by answered question. However, we consider the Discourse of the Collective Subject as a methodology focused on the analysis in a single discourse around a central idea (CI), where the subjects lose their singular character in order to integrate the collective subject. Being, the central object of this research: environmental education, its interdisciplinarity and environmental issues. The EA brings a proposal beyond that just conservation, it brings a proposal of "life and understanding of the world that values ​​ethical, aesthetic, democratic and humanistic values, based on the principle of respect for natural and cultural diversity."



Keywords: Society, Environment, Interdisciplinarity, Collective Subject Discourse



INTRODUÇÃO

O estudo das representações sociais permite compreender como a sociedade entende o ser humano, suas relações interpessoais e a aquisição da identidade. Reigota (2007), ressalta que, uma representação social é o senso que se tem sobre determinado conteúdo, onde se incluem também preconceitos, ideologias, características específicas das atividades (sociais ou profissionais) dos seres humanos. Esta teoria busca explicar os fenômenos do homem a partir de uma perspectiva coletiva, mas sem deixar de lado a individualidade.

O autor também esclarece o contexto afirmando que “as representações sociais equivalem a um conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que através delas compreendem e transformam sua realidade” (REIGOTA, 2007). É uma construção do sujeito sobre o objeto, transformando o não familiar em familiar.

Essa construção é relacionada, por Moscovici (2009), aos valores, as ideias e a compreensão dos sujeitos sobre o mundo (o plano individual), com as trocas, as divergências e os consensos advindos nas interações comunicativas entre os seus pares no cotidiano, bem como evidência as influências do contexto no processo de comunicação (o plano social), de modo que uma representação social se configura como sistema de valores, ideias e práticas, de dupla função.

Silveira (2011, p. 51) pontua que a natureza prescritiva é impositiva, haja vista que “elas se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado”. Nessa perspectiva, a natureza prescritiva está atrelada as práticas de preconceitos e estigmas em determinados contextos por já designarem a maneira de agir, sem reflexão ou problematização dos modos de pensar que orientam tais ações.

Sá (2004, p. 26), por sua vez, afirma que as representações sociais, “por seu poder convencional e prescritivo sobre a realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana”.

Diante disso, observamos que as Representações Sociais são elaboradas no calor dos processos de comunicação e interação entre os sujeitos e, posteriormente, ganham autonomia, de maneira que a vida cotidiana é o centro de sua formação, circulação e consolidação. (MOSCOVICI, 2009, p. 37).

Nesse sentido, cada grupo social enquanto categoria tem seu “senso comum”, sua concepção de mundo, de vida, de homem, e de educação. Contendo em seu conceito um status transversal, uma penetração em todas as ciências, tornando-se um conceito articulador dos diversos pontos de vista próprios de diferentes campos do conhecimento.

Silveira (2011) contempla que os universos reificados são compreendidos nas ciências, com a concepção de que na sociedade existem diversos papéis a serem desempenhados em conformidade com a competência adquirida, a qual determina a participação de acordo com o prestígio no grupo. O ‘universo consensual’, por sua vez, permite a arte da conversação, haja vista que um grupo de pessoas encontra-se em condições de igualdade para expor suas opiniões, de maneira que os discursos criam estabilidade e recorrência tornando-se significante entre os participantes desse grupo.

Desse modo, ratificamos que as representações sociais tratam com o universo consensual, pois nos grupos de pertença, os processos de formação dessas representações, denominados de ‘ancoragem’ e ‘objetivação’, se coadunam para o exercício de tornar o que é não-familiar em familiar, de maneira que “a tensão básica entre o familiar e o não familiar está sempre estabelecida, em nossos universos consensuais, em favor dos primeiro” (MOSCOVICI, 2009, p. 58).

A ancoragem consiste em classificar, denominar, a fim de extirpar a estranheza diante do objeto. Para isso, categoriza-o com base nas relações, experiências e informações de algo que é familiar. Nessa perspectiva, Moscovici (2009, p. 63), afirma que no processo de ancoragem “categorizar alguém ou alguma coisa significa escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele”.

Diante disso, destacamos a influência dos ‘universos consensuais’ na compreensão do grupo sobre determinado objeto, na formulação de representações sejam elas positivas ou negativas, por meio das generalizações ou de particularizações que refletem como esse grupo social aproximou-se do objeto para denominá-lo, classificá-lo, compreendê-lo: ancorá-lo (SILVEIRA, p. 56).

Já a objetivação compreende o movimento de ‘materializar uma abstração’, o que antes foi classificado e nomeado assume uma qualidade icônica. Assim, estabelece o núcleo figurativo que compreende “um complexo de imagens que reproduzem visivelmente um complexo de ideias” (MOSCOVICI, 2009, p. 73).

Uma compreensão que ganha um caráter material tornando as palavras visuais, dando corpo aos pensamentos e ideias, fazendo emergir esquemas conceituais que se desenvolvem em duas etapas (ANDRADE, 1999): seleção e formação.

Na etapa de seleção “as informações sobre o objeto, no caso de serem científicas, são desvinculadas de seu campo específico, para serem apropriadas pelo público, que assim pode dominá-las para seu uso cotidiano” (ANDRADE, 1999, p. 101). Essa separação é realizada tomando por referência os valores do grupo independentemente do tipo de conhecimento, seja ele religioso, científico, filosófico, místico ou mesmo outra representação social.

Na etapa de formação “a estrutura conceitual é reproduzida sob forma de imagem” (ANDRADE, 1999, p. 101), a qual Moscovici (2004) denomina de figurativa, por acreditar que as representações sociais não constituem um reflexo ou reprodução de uma realidade dada, mas, uma construção do sujeito. A objetivação consiste em uma atividade imaginativa que dá forma ou figura ao conhecimento de um objeto. Objetivar é tornar concreto ou materializar o conhecimento em palavras, é transformar o conceito em figura (ANDRADE, 1999; MOSCOVICI, 2004).

Em uma concepção teórica semelhante, Dotta (2006) destaca que, na ancoragem, as representações disponíveis também podem servir com sistemas de acolhimento para novas representações. Esse processo é responsável pelo enraizamento, pela ancoragem, social da representação e de seu objeto.

Assim, o não-familiar passa a ser familiar, ou então, o novo passa a ser um novo conhecido a medida em que transforma o conhecimento anterior, embora este ainda sirva como referência para os mecanismos de classificação, comparação e categorização do novo objeto (SACCOL, 2012).

Sobre a ancoragem, Sá (2004) aponta que ‘classificar’ corresponde ao ato de eleger um protótipo de nossa memória, com o qual se compara o objeto a ser representado, decidindo se ele pode ou não ser incluído na classe em questão. A denominação pode ser entendida como o ato de tirar algo do anonimato e dar a ele uma genealogia, incluindo-o em um complexo de palavras específicas. Uma vez denominado, o objeto ou pessoa, passa a ser descrita e adquire certas características, torna-se distinta de outras pessoas ou objetos e, então, torna-se objeto de uma convenção (SACCOL, 2012).

Dotta (2006, p. 22), salienta que a ancoragem pode ser percebida como uma transformação da ciência em um saber útil – a “domesticação de um objeto que é associado a formas conhecidas e, ao mesmo tempo, reconhecido por meio delas”. Foi assim que, por certo tempo, a Psicanálise foi comparada a práticas como conversação ou confissão (MOSCOVICI, 2004).

Conforme evidenciam Moscovici (2004) e Santos (2005), utilizar a teoria das representações sociais significa abordar conhecimentos elaborados nas mais variadas áreas de estudo. Para eles, compreender o senso comum é apreender o contexto cultural, histórico e social onde tal conhecimento foi construído, o que, por sua vez, permite inferir comportamentos.

Nesse sentido esses processos de objetivação e ancoragem referem-se ao modo pelo qual as informações novas são incluídas e modificadas em um conjunto de conhecimentos estabelecidos num elo de significações socialmente disponíveis para interpretar o objeto, o qual passa a ser reincorporada na qualidade de categorias, servindo de guias para outras formas de inclusão, compreensão e ação.

METODOLOGIA

O estudo foi realizado no período de agosto de 2012 a agosto de 2013, em algumas escolas públicas, esporadicamente selecionadas, no Município de Bom Jardim-PE.

Lócus da Pesquisa

O município de Bom Jardim/PE está localizado na mesorregião do Agreste do Estado de Pernambuco e na microrregião do médio do Capibaribe, às margens da Rodovia Estadual PE 90. À distância da sede do Município da Capital de Recife é de 83 km.

O Município de Bom Jardim tem uma população de 37.888 habitantes (IBGE, 2011). No que diz respeito ao sistema educacional, a região conta com 03 escolas da Rede Estadual, assim distribuídas: 01 Ensino Fundamental II e Médio; e, 02 Ensino Médio. Na Rede Municipal há um total de 72 escolas compreendendo as modalidades da Educação Infantil e o Ensino Fundamental I e II.

A rede de ensino estadual e municipal do município conta com 19 (dezenove) professores que ministram as disciplinas de Ciências e Geografia em turmas específicas do Ensino Fundamental (Anos Finais).

Os professores apresenta especialização na sua formação profissional, ou seja graduados na própria área do conhecimento: Ciências e Geografia. Representado na.

Para a definição das escolas selecionadas, levaram-se em conta os seguintes critérios para sua escolha:

  1. Localização em zona urbana e rural;

  2. Ensino Fundamental (Anos Finais);

  3. Concordância com a realização da pesquisa e com a presença da pesquisadora.

Considerando o objeto de estudo selecionou-se duas escolas públicas municipais de Educação básica do Ensino Fundamental, estando, localizadas no centro da cidade e a na Zona Rural.

Para a realização da pesquisa a receptividade das escolas selecionadas foi de fundamental importância, o que contribuiu significantemente para escolha. Entretanto, por questões éticas estas serão definidas, doravante de Escola “A” e Escola “B”.

A escola “A” conta, atualmente, com 720 (setecentos e vinte) alunos. Enquanto a escola “B” atende 480 (quatrocentos e oitentas) educandos, em ambos a receptividade é feita por 01 (uma) diretora, 01 (uma) vice-diretora, 01 (uma secretária) e 06 auxiliares de secretarias e 26 (vinte e seis) professores .

A escola funciona em horário integral divididas em dois turno, uma das 7h 30min às 11h 30min e a outra das 12h 30min às 16h30min, com intervalo de 15 min para o lanche nos respectivos horários. A modalidade é da Educação Infantil, Fundamental (Anos Iniciais), do 1º ao 5º Ano; e, Fundamental (Anos Finais), do 6º ao 9º Ano, do Ensino regular.

Ambas escolas destacam-se por apresentar uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar sobre educação ambiental. Para elas, conhecer a realidade escolar é de fundamental importância para que se evidenciem seus pormenores.



Para que os resultados dessa pesquisa fossem satisfatórios, necessitamos de conhecimentos prévios e de um planejamento cuidadoso, como aponta Goldemberg (1999, p. 106):

Uma pesquisa científica deve preencher os seguintes requisitos:

a) a existência de uma pergunta que se deseja responder;

b) a elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta;

c) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.

Tendo como foco principal a investigação científica. De acordo com Gil (1999, p. 26), os métodos científicos dependem de um “conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos”. Sobre o assunto, Minayo (1993, p. 23) afirma que esta investigação deve ser observada por um ângulo mais filosófico, considerando a pesquisa um “atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade”.

Desse modo, a investigação propõe descobrir e analisar quais são as concepções pedagógicas dos educadores de Ciências e Geografia, do Ensino Fundamental (Anos Finais) acerca da temática ambiental inserida a transversalidade. Através das representações sociais desses profissionais da educação buscando caracterizar suas práticas pedagógicas cotidianas relacionando-as com a temática, e desta forma, avaliando a implementação das políticas públicas que tratam de questões situadas em torno de transversalidade e interdisciplinaridade educacional e da Educação Ambiental.

Esse instrumento tem sido empregado em pesquisa quantitativa como uma solução para o estudo de significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados num formato padronizado (BANISTE, 1994, apud SZYMANSKI, 2002). Szymanski (2004) inclui como conteúdos a serem investigados fatos, sentimentos, planos de ação, condutas atuais ou do passado, motivos conscientes para opiniões e sentimentos.

A presente pesquisa propõe demonstrar a importância da EA e sua Interdisciplinaridade no Ensino Fundamental, através das concepções sociais dos professores de Ciência e Geografia, mais especificamente, em duas escolas do município de Bom Jardim.

A análise será evidenciada através da proposta do DSC (LEFEVRE; LEFEVRE, 2010), associada ao software Qualiquantisoft com base, sobretudo, nos pressupostos da Teoria das Representações Sociais (JODELET, 2001), elenca e articula uma série de operações sobre a matéria-prima de depoimentos coletados em pesquisas empíricas de opinião por meio de questões abertas, operações que resultam, ao final do processo, em depoimentos coletivos confeccionados com extratos de diferentes depoimentos individuais.

O DSC foi adotado como procedimento, justamente por representar um recurso metodológico destinado a tornar mais claras e expressivas as representações sociais, permitindo que um determinado grupo social possa ser visto como autor e emissor de discursos compartilhados entre os membros do grupo (JODELET, 2001). Com o sujeito coletivo, busca-se reconstruir tantos discursos-síntese quantos se julguem necessários para expressar um dado pensamento ou uma representação social sobre um fenômeno.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Silva (2012) afirma que produzir o conhecimento é alterar o estado cognitivo do sujeito individualmente. Para autora, a ciência cumpre esse papel aliando-se a outras áreas de conhecimento, como, nessa pesquisa, a comunicação e educação, se apropria de tecnologias no desenvolvimento de métodos que terminam por alterar a compreensão, a percepção, e o olhar vicioso do sujeito. Nesse sentido, analisar o discurso do sujeito, dos sujeitos e construir o discurso único e coletivo acerca de um tema é desafiador. Nesse contexto, as possibilidades de análise do DSC em ciência da educação para alterar o estado cognitivo e promover ações a partir da tomada de decisões tem impregnada relevância.

Por meio deste instrumento, a análise da pesquisa, pretende identificar as concepções dos professores do Ensino Fundamental (Anos Finais) acerca da interdisciplinaridade da Educação Ambiental, focalizando a inserção das questões ambientais nesse contexto, assim como seus conhecimentos e reflexões sobre o assunto.

Por se tratar de uma abordagem qualitativa e quantitativa, optou-se por se apresentar, inicialmente, os resultados quantitativos relacionados à caracterização da população participante da pesquisa e segue a análise qual quantitativa relacionada aos discursos coletivos, a seguir.

Os dados a seguir referem-se ao perfil dos sujeitos participantes que concordaram em nos dar entrevista para essa pesquisa. Sendo eles, 09 (nove) educadores do Ensino Fundamental (Anos Finais) de duas escolas da rede municipal da cidade de Bom Jardim-PE, convidados a participar porque lecionam as disciplinas de Ciências e Geografia nessas instituições. Os dados têm como categoria, sexo e disciplina que ensina:

Podemos observar que é maior a predominância do sexo masculino, tanto no total geral quanto no ensino da disciplina de geografia. E, todos, com exceção apenas de um, tem formação de graduado na disciplina que leciona, totalizando 81% dos participantes com formação superior completa.

Com relação à faixa etária, como podemos observar na tabela abaixo, que o maior percentual encontra-se entre professores acima de 36 anos representando 45% dos entrevistados.

TABELA 01: Percentual em relação à faixa etária



IDADE

Qtd.

Freq.

menos de 19 anos

1

10%

de 20 a 24 anos

de 25 a 29 anos

2

25%

de 30 a 34 anos

1

10%

acima de 35 anos

5

55%

TOTAL

9

100%



Com base nesses dados observamos um número bastante significante de educadores acima de 35 anos, revelando o certo grau de maturidade por esses que fazem parte dessa estatística. Durante a entrevista, descobrimos, que os mesmo entrevistados que fazem parte da frequência de 55% tem mais de 15 anos de função no município.

Após, apresentarmos e especificamos sobre os sujeitos desta investigação, apresentaremos, agora, no próximo subitem, as ideias centrais, através da análise qualiquantitativos, sobre as representações num contexto social dos entrevistados acerca da educação ambiental e sua interdisciplinaridade.

Para facilitar a visualização do universo simbólico, os resultados e a discussão que se segue têm como base as respostas dos sujeitos da pesquisa apresentadas na forma de Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) que estão organizados por questão respondida.

Consideramos, entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma metodologia voltada à análise em discurso único em torno de uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu caráter singular buscando a integrar o sujeito coletivo. Sendo, o objeto central desta investigação: a educação ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais.

Para facilitar a visualização do universo simbólico, os resultados e a discussão que se segue têm como base as respostas dos sujeitos da pesquisa apresentadas na forma de Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) que estão organizados por questão respondida.

Consideramos, entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma metodologia voltada à análise em discurso único em torno de uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu caráter singular buscando a integrar o sujeito coletivo. Sendo, o objeto central desta investigação: a educação ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais.

QUESTÃO: Discorra sobre o conceito de meio ambiente e sua compreensão no contexto educacional focando o ambiente em que está inserido.

Nesse momento, apresentaremos as ideias centrais encontradas para essa questão e os respectivos resultados quantitativos e qualitativos, sobre o conceito de meio ambiente na concepção dos professores e a representação da EA.

TABELA 02: Ideias Centrais (IC) da Questão

A Harmonia entre o homem e a natureza

3

21,43%

B Educar-se

1

7,14%

C Conscientização

1

7,14%

D Sustentabilidade

3

21, 43%

E Teoria

2

14, 29%

F Relação extrema

3

21,43%

G Vida

1

7,14%

TOTAL DE RESPOSTAS DA PERGUNTA

14

100%





FIGURA 1. Distribuição de síntese da Ideia Central (IC) da Questão

No sentido de identificar as compreensões a partir das representações dos educadores sobre o meio ambiente, coletamos os seguintes discursos:

A – Harmonia entre o homem e a natureza

S1 É possível gerar essa integração [...] de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento onde se reconhecem através da transdisciplinaridade os direitos humanos, a perspectiva de gênero, a importância das diferenças e o direito à vida, baseada em uma ética biocêntrica e do amor à Educação Ambiental [...].

S5 [...] uma interrelação no que se trata da formação do pensamento crítico e ideológico sobre o meio ambiente.

S6 [...] um comprometimento com os interesses coletivos, e uma atenção maior na metodologia aplicada de forma interdisciplinar em sala de aula.

B – Educar-se

S1 [...] compreensão ampla de ligação entre as atividades humanas e os ambientes em que utilizamos numa formulação de políticas públicas para a administração ambiental.

C – Conscientização

S2 [...] utilizar estes problemas dentro da prática pedagógica, buscando interligá-los com diversas práticas do cotidiano, a ponto de analisar criticamente a realidade [...].

D – Sustentabilidade

S3 [...] necessita articular e buscar novas modalidades para o desenvolvimento e sustentabilidade que favoreçam novas formas de apropriação do ambiente em que estamos inseridos.

S7 [...] o meio ambiente em nosso meio de vida sustentável e extremamente necessário.

S9 [...] um conhecimento solidificado dentro da conscientização e preservação do ambiente que nos inserimos.

E – Teoria

S4 [...] valorizarmos mais as atividades práticas [...] os educando se sintam envolvidos e adquira responsabilidade ao longo do processo de ensino-aprendizagem e respeitando seu meio.

S9 [...] meio ambiente é identificado como assunto de desinteresse que apenas é trabalhado em sua maioria em projetos interdisciplinares quando na verdade cabe aos professores identificar e conceituar esta temática [...].

F – Relação extrema

S5 [...] podemos destacar que este tem extrema relação com o nosso cotidiano [...].

S6 [...] um comprometimento com os interesses coletivos, e uma atenção maior na metodologia aplicada de forma interdisciplinar em sala de aula.

S8 O meio ambiente não se resume apenas o estudo de elementos naturais presentes no nosso cotidiano, mas a caracterização e a interferência que cada um desta causa mediante a sua interação conosco [...].

G – Vida

S7 [...] uma das nossas maior riqueza.

Quando os entrevistados foram questionados sobre sua compreensão de meio ambiente e EA, predominaram as ideias de: relações harmônicas, extrema e sustentável. Esses critérios, só corroboram a ideia principal do conservacionismo, proteção e conservação da natureza. No que condiz aos aspectos sociais, importante para formação e convivência humana, fora citado uma vez, nas expressões de vida e educação.

Na visão de Segura (2001, p. 42), a EA traz uma proposta além daquela apenas de conservação, ele traz uma proposta de “vida e de compreensão do mundo que valoriza valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas, partindo do princípio de respeito às diversidades natural e cultural”.

É importante que a EA seja vista no ponto de vista social, pois a educação começa a partir dos valores que o discente, em formação, desenvolve quando aprende a respeitar o próximo, além do que desenvolve um olhar crítico aos problemas ambientais, desencadeando mudanças na sua perspectiva de vida, na participação e transformação social.

Sobre o assunto, Jeff (2001) pontua que EA requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização dos paradigmas dominantes, da formação dos docentes e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares.

Nesse diapasão, a EA é compreendida como prática social e política por meio da qual as pessoas podem interferir na realidade e transformá-la.

Outro ponto destacado das observações foi a representação interdisciplinaridade caracterizada nas falas através do incentivo de ‘uma prática inovadora’. Contendo, o pensamento e a ação interdisciplinar um significado que consiste em reconhecer não a existência de uma fonte completa de conhecimento e que somente a interpenetração de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a realidade e a forma como ela se apresenta.

Sobre o assunto, interdisciplinaridade no contexto educacional, Luck (2002, p. 17) afirma que esse é:

[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a supera fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

De certo, lidar com questões concernentes à vida e ao ambiente em que o alunado está inserido é uma das funções sociais da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos da aprendizagem ás necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB dispõe no inciso I de seu artigo 27, que:

Os conteúdos curriculares da educação básica observarão ainda as seguintes diretrizes:

  1. A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e á ordem democrática; [...].

Os PCN’s consideram os temas transversais (TTs), enquanto voltadas às questões de meio ambiente, uma proposta de mudança para os novos paradigmas dos professores. Cabendo ao docente tornar-se um educador criativo, habilidoso e de atitude.

Contudo, é um grande desafio enfrentado pela EA a formação de professores capazes de adotarem-na nas práticas escolares como, já citados aqui, uma representação social – já, que ela é vista apenas como uma forma de educar para conservação do meio ambiente ou, mais resumidamente, do espaço em que vivemos.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo principal, no início de sua elaboração, identificar as representações sociais dos professores sobre a interdisciplinaridade da Educação Ambiental no Ensino Fundamental (Anos Finais). E, como pergunta principal e norteadora do caminho científico a ser percorrido: de como as representações sociais dos professores do Ensino Fundamental acerca da EA poderia estar presente de forma interdisciplinar no currículo das escola no munícipio de Bom Jardim – PE.

Através da metodologia de DSC, uma abordagem da pesquisa qualitativa que tem em sua técnica a fundamentação da agregação de depoimentos, mostrando-se muito útil para o aluno/pesquisador de ciências da educação, alcançar seus objetivos e formular opiniões.

A técnica da metodologia, Discurso do Sujeito Coletivo, foi eficaz para extrair e processar conhecimentos qualiquantitativo dos registros das falas dos entrevistados.

O resultado final busca produzir no leitor a sensação de um discurso real de um falante concreto, com vistas a configurar um sujeito coletivo de um discurso que revela uma determinada opinião ou representação coletiva sobre um tema.

Este sujeito coletivo falando na primeira pessoa do singular é um recurso metodológico desenvolvido pela técnica do Discurso do Sujeito Coletivo para revelar, concretamente, que quando os indivíduos pensam é também a sociedade que está pensando através deles.

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SILVEIRA, Andréa Pereira. As representações sociais de professores do ensino fundamental sobre o aluno surdo: a [in] visibilidade na inclusão escola. Dissertação. Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará, 2011.

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SZYMANSKI, Heloísa; ALMEIDA, Laurinda R.; PRANDINI, Regina, C. A. R. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Plano Editora, 2002.



1Programa de Pós-graduação da Universidade Grendal do Brasil, João Pessoa, PB;

2 Programa de Pós-graduação em Agronomia, Universidade Federal da Paraíba, Areia, PB.



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