A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS
ACERCA
DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL
ENVIRONMENTAL
EDUCATION AND ITS SOCIAL REPRESENTATIONS ABOUT INTERDISCIPLINARITY IN
FUNDAMENTAL EDUCATION
Rosângela
Lira da Mota Silveira1
Francisco
de Assys Romero da Mota Sousa2
RESUMO:
O
estudo das representações sociais permite compreender
como a sociedade entende o ser humano, suas relações
interpessoais e a aquisição da identidade. As
representações sociais, “por seu poder
convencional e prescritivo sobre a realidade, terminam por constituir
o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida
cotidiana”. Diante disso, o presente estudo objetiva avaliar o
efeito da educação ambiental (EA) no contexto
interdisciplinar acerca das representações sociais em
escolas de ensino fundamental no município de Bom Jardim, PE.
Para realização deste estudo adotou-se a estratégia
metodológica em pesquisa qualiquante na construção
do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefevre e Lefevre,
utilizando entrevistas como coleta dos dados. Os resultados e a
discussão que se obtiveram as respostas dos sujeitos da
pesquisa apresentadas na forma de Discursos do Sujeito Coletivo (DSC)
que estão organizados por questão respondida.
Consideramos, entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma
metodologia voltada à análise em discurso único
em torno de uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu
caráter singular buscando a integrar o sujeito coletivo.
Sendo, o objeto central desta investigação: a educação
ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais.
A EA traz uma proposta além daquela apenas de conservação,
ele traz uma proposta de “vida e de compreensão do mundo
que valoriza valores éticos, estéticos, democráticos
e humanistas, partindo do princípio de respeito às
diversidades natural e cultural”.
Palavras-chave:
Sociedade, Meio ambiente, Interdisciplinaridade, Discurso do Sujeito
Coletivo
ABSTRACT:
The study of social representations allows us to understand how
society understands human beings, their interpersonal relations and
the acquisition of identity. Social representations, "by their
conventional and prescriptive power over reality, end up being
thought in a true environment where everyday life develops."
Therefore, the present study aims to evaluate the effect of
environmental education (EA) in the interdisciplinary context about
social representations in elementary schools in the municipality of
Bom Jardim, PE. In order to carry out this study, the methodological
strategy in qualitative research was adopted in the construction of
the Collective Subject Discourse (DSC) by Lefevre and Lefevre, using
interviews as data collection. The results and the discussion were
the answers of the subjects of the research presented in the form of
Discourses of the Collective Subject (DSC) that are organized by
answered question. However, we consider the Discourse of the
Collective Subject as a methodology focused on the analysis in a
single discourse around a central idea (CI), where the subjects lose
their singular character in order to integrate the collective
subject. Being, the central object of this research: environmental
education, its interdisciplinarity and environmental issues. The EA
brings a proposal beyond that just conservation, it brings a proposal
of "life and understanding of the world that values ethical,
aesthetic, democratic and humanistic values, based on the principle
of respect for natural and cultural diversity."
Keywords:
Society,
Environment, Interdisciplinarity, Collective Subject Discourse
INTRODUÇÃO
O
estudo das representações sociais permite compreender
como a sociedade entende o ser humano, suas relações
interpessoais e a aquisição da identidade. Reigota
(2007), ressalta que, uma representação social é
o senso que se tem sobre determinado conteúdo, onde se incluem
também preconceitos, ideologias, características
específicas das atividades (sociais ou profissionais) dos
seres humanos. Esta teoria busca explicar os fenômenos do homem
a partir de uma perspectiva coletiva, mas sem deixar de lado a
individualidade.
O
autor também esclarece o contexto afirmando que “as
representações sociais equivalem a um conjunto de
princípios construídos interativamente e compartilhados
por diferentes grupos que através delas compreendem e
transformam sua realidade” (REIGOTA, 2007). É uma
construção do sujeito sobre o objeto, transformando o
não familiar em familiar.
Essa
construção é relacionada, por Moscovici (2009),
aos valores, as ideias e a compreensão dos sujeitos sobre o
mundo (o plano individual), com as trocas, as divergências e os
consensos advindos nas interações comunicativas entre
os seus pares no cotidiano, bem como evidência as influências
do contexto no processo de comunicação (o plano
social), de modo que uma representação social se
configura como sistema de valores, ideias e práticas, de dupla
função.
Silveira
(2011, p. 51) pontua que a natureza prescritiva é impositiva,
haja vista que “elas se impõem sobre nós com uma
força irresistível. Essa força é uma
combinação de uma estrutura que está presente
antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição
que decreta o que deve ser pensado”. Nessa perspectiva, a
natureza prescritiva está atrelada as práticas de
preconceitos e estigmas em determinados contextos por já
designarem a maneira de agir, sem reflexão ou problematização
dos modos de pensar que orientam tais ações.
Sá
(2004, p. 26), por sua vez, afirma que as representações
sociais, “por seu poder convencional e prescritivo sobre a
realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro
ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana”.
Diante
disso, observamos que as Representações Sociais são
elaboradas no calor dos processos de comunicação e
interação entre os sujeitos e, posteriormente, ganham
autonomia, de maneira que a vida cotidiana é o centro de sua
formação, circulação
e consolidação. (MOSCOVICI, 2009, p. 37).
Nesse
sentido, cada grupo social enquanto categoria tem seu “senso
comum”, sua concepção de mundo, de vida, de
homem, e de educação. Contendo em seu conceito um
status transversal, uma penetração em todas as
ciências, tornando-se um conceito articulador dos diversos
pontos de vista próprios de diferentes campos do conhecimento.
Silveira
(2011) contempla que os universos reificados são compreendidos
nas ciências, com a concepção de que na sociedade
existem diversos papéis a serem desempenhados em conformidade
com a competência adquirida, a qual determina a participação
de acordo com o prestígio no grupo. O ‘universo
consensual’,
por sua vez, permite a arte da conversação, haja vista
que um grupo de pessoas encontra-se em condições de
igualdade para expor suas opiniões, de maneira que os
discursos criam estabilidade e recorrência tornando-se
significante entre os participantes desse grupo.
Desse
modo, ratificamos que as representações sociais tratam
com o universo consensual, pois nos grupos de pertença, os
processos de formação dessas representações,
denominados de ‘ancoragem’
e
‘objetivação’,
se
coadunam para o exercício de tornar o que é
não-familiar em familiar, de maneira que “a tensão
básica
entre o familiar e o não familiar está sempre
estabelecida, em nossos universos consensuais, em favor dos primeiro”
(MOSCOVICI, 2009, p. 58).
A
ancoragem
consiste
em classificar, denominar, a fim de extirpar a estranheza diante do
objeto. Para isso, categoriza-o com base nas relações,
experiências e informações de algo que é
familiar. Nessa perspectiva, Moscovici (2009, p. 63), afirma que no
processo de ancoragem “categorizar alguém ou alguma
coisa significa escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória
e estabelecer uma relação positiva ou negativa com
ele”.
Diante
disso, destacamos a influência dos ‘universos
consensuais’
na
compreensão do grupo sobre determinado objeto, na formulação
de representações sejam elas positivas ou negativas,
por meio das generalizações ou de particularizações
que refletem como esse grupo social aproximou-se do objeto para
denominá-lo, classificá-lo, compreendê-lo:
ancorá-lo (SILVEIRA, p. 56).
Já
a objetivação
compreende
o movimento de ‘materializar
uma abstração’,
o que antes foi classificado e nomeado assume uma qualidade icônica.
Assim, estabelece o núcleo
figurativo que
compreende “um complexo de imagens que reproduzem visivelmente
um complexo de ideias” (MOSCOVICI, 2009, p. 73).
Uma
compreensão que ganha um caráter material tornando as
palavras visuais, dando corpo aos pensamentos e ideias, fazendo
emergir esquemas conceituais que se desenvolvem em duas etapas
(ANDRADE, 1999): seleção e formação.
Na
etapa de seleção “as informações
sobre o objeto, no caso de serem científicas, são
desvinculadas de seu campo específico, para serem apropriadas
pelo público, que assim pode dominá-las para seu uso
cotidiano” (ANDRADE, 1999, p. 101). Essa separação
é realizada tomando por referência os valores do grupo
independentemente do tipo de conhecimento, seja ele religioso,
científico, filosófico, místico ou mesmo outra
representação social.
Na
etapa de formação “a estrutura conceitual é
reproduzida sob forma de imagem” (ANDRADE, 1999, p. 101), a
qual Moscovici (2004) denomina de figurativa, por acreditar que as
representações sociais não constituem um reflexo
ou reprodução de uma realidade dada, mas, uma
construção do sujeito. A objetivação
consiste em uma atividade imaginativa que dá forma ou figura
ao conhecimento de um objeto. Objetivar é tornar concreto ou
materializar o conhecimento em palavras, é transformar o
conceito em figura (ANDRADE, 1999; MOSCOVICI, 2004).
Em
uma concepção teórica semelhante, Dotta (2006)
destaca que, na ancoragem, as representações
disponíveis também podem servir com sistemas de
acolhimento para novas representações. Esse processo é
responsável pelo enraizamento, pela ancoragem, social da
representação e de seu objeto.
Assim,
o não-familiar passa a ser familiar, ou então, o novo
passa a ser um novo conhecido a medida em que transforma o
conhecimento anterior, embora este ainda sirva como referência
para os mecanismos de classificação, comparação
e categorização do novo objeto (SACCOL,
2012).
Sobre
a ancoragem, Sá (2004) aponta que ‘classificar’
corresponde ao ato de eleger um protótipo de nossa memória,
com o qual se compara o objeto a ser representado, decidindo se ele
pode ou não ser incluído na classe em questão. A
denominação pode ser entendida como o ato de tirar algo
do anonimato e dar a ele uma genealogia, incluindo-o em um complexo
de palavras específicas. Uma vez denominado, o objeto ou
pessoa, passa a ser descrita e adquire certas características,
torna-se distinta de outras pessoas ou objetos e, então,
torna-se objeto de uma convenção (SACCOL,
2012).
Dotta
(2006, p. 22), salienta que a ancoragem pode ser percebida como uma
transformação da ciência em um saber útil
– a “domesticação de um objeto que é
associado a formas conhecidas e, ao mesmo tempo, reconhecido por meio
delas”. Foi assim que, por certo tempo, a Psicanálise
foi comparada a práticas como conversação ou
confissão (MOSCOVICI, 2004).
Conforme
evidenciam Moscovici (2004) e Santos (2005), utilizar a teoria das
representações sociais significa abordar conhecimentos
elaborados nas mais variadas áreas de estudo. Para eles,
compreender o senso comum é apreender o contexto cultural,
histórico e social onde tal conhecimento foi construído,
o que, por sua vez, permite inferir comportamentos.
Nesse
sentido esses processos de objetivação e ancoragem
referem-se ao modo pelo qual as informações novas são
incluídas e modificadas em um conjunto de conhecimentos
estabelecidos num elo de significações socialmente
disponíveis para interpretar o objeto, o qual passa a ser
reincorporada na qualidade de categorias, servindo de guias para
outras formas de inclusão, compreensão e ação.
METODOLOGIA
O
estudo foi realizado no período de agosto de 2012 a agosto de
2013, em algumas escolas públicas, esporadicamente
selecionadas, no Município de Bom Jardim-PE.
Lócus
da Pesquisa
O
município de Bom Jardim/PE está localizado na
mesorregião do Agreste do Estado de Pernambuco e na
microrregião do médio do Capibaribe, às margens
da Rodovia Estadual PE 90. À distância da sede do
Município da Capital de Recife é de 83 km.
O
Município de Bom Jardim tem uma população de
37.888 habitantes (IBGE, 2011). No que diz respeito ao sistema
educacional, a região conta com 03 escolas da Rede Estadual,
assim distribuídas: 01 Ensino Fundamental II e Médio;
e, 02 Ensino Médio. Na Rede Municipal há um total de 72
escolas compreendendo as modalidades da Educação
Infantil e o Ensino Fundamental I e II.
A
rede de ensino estadual e municipal do município conta com 19
(dezenove) professores que ministram as disciplinas de Ciências
e Geografia em turmas específicas do Ensino Fundamental (Anos
Finais).
Os
professores apresenta especialização na sua formação
profissional, ou seja graduados na própria área do
conhecimento: Ciências e Geografia. Representado na.
Para
a definição das escolas selecionadas, levaram-se em
conta os seguintes critérios para sua escolha:
Localização
em zona urbana e rural;
Ensino
Fundamental (Anos Finais);
Concordância
com a realização da pesquisa e com a presença
da pesquisadora.
Considerando
o objeto de estudo selecionou-se duas escolas públicas
municipais de Educação básica do Ensino
Fundamental, estando, localizadas no centro da cidade e a na Zona
Rural.
Para
a realização da pesquisa a receptividade das escolas
selecionadas foi de fundamental importância, o que contribuiu
significantemente para escolha. Entretanto, por questões
éticas estas serão definidas, doravante de Escola “A”
e Escola “B”.
A
escola “A” conta, atualmente, com 720 (setecentos e
vinte) alunos. Enquanto a escola “B” atende 480
(quatrocentos e oitentas) educandos, em ambos a receptividade é
feita por 01 (uma) diretora, 01 (uma) vice-diretora, 01 (uma
secretária) e 06 auxiliares de secretarias e 26 (vinte e seis)
professores .
A
escola funciona em horário integral
divididas em dois turno, uma das 7h 30min
às 11h 30min e a
outra das 12h 30min às
16h30min, com intervalo de 15 min para o lanche nos respectivos
horários. A modalidade é da Educação
Infantil, Fundamental (Anos
Iniciais), do 1º
ao 5º Ano;
e, Fundamental (Anos
Finais), do 6º
ao 9º Ano, do Ensino regular.
Ambas
escolas destacam-se por apresentar uma
abordagem interdisciplinar e transdisciplinar sobre educação
ambiental. Para elas, conhecer a realidade
escolar é de fundamental
importância para que se
evidenciem seus pormenores.
Para
que os resultados dessa pesquisa fossem satisfatórios,
necessitamos de conhecimentos prévios e de um planejamento
cuidadoso, como aponta Goldemberg (1999, p. 106):
Uma
pesquisa científica deve preencher os seguintes requisitos:
a)
a existência de uma pergunta que se deseja responder;
b)
a elaboração de um conjunto de passos que permitam
chegar à resposta;
c)
a indicação do grau de confiabilidade na resposta
obtida.
Tendo
como foco principal a investigação científica.
De acordo com Gil (1999, p. 26), os métodos científicos
dependem de um “conjunto de procedimentos intelectuais e
técnicos”. Sobre o assunto, Minayo (1993, p. 23) afirma
que esta investigação deve ser observada por um ângulo
mais filosófico, considerando a pesquisa um “atividade
básica das ciências na sua indagação e
descoberta da realidade”.
Desse
modo, a investigação propõe descobrir e analisar
quais são as
concepções pedagógicas dos educadores de
Ciências e Geografia, do Ensino Fundamental (Anos Finais)
acerca da temática ambiental inserida a transversalidade.
Através das representações sociais desses
profissionais da educação buscando caracterizar suas
práticas pedagógicas cotidianas relacionando-as com a
temática, e desta forma, avaliando a implementação
das políticas públicas que tratam de questões
situadas em torno de transversalidade e interdisciplinaridade
educacional e da Educação Ambiental.
Esse
instrumento tem sido empregado em pesquisa quantitativa como uma
solução para o estudo de significados subjetivos e de
tópicos complexos demais para serem investigados por
instrumentos fechados num formato padronizado (BANISTE, 1994, apud
SZYMANSKI, 2002). Szymanski (2004) inclui como conteúdos a
serem investigados fatos, sentimentos, planos de ação,
condutas atuais ou do passado, motivos conscientes para opiniões
e sentimentos.
A
presente pesquisa propõe demonstrar a importância da EA
e sua Interdisciplinaridade no Ensino Fundamental, através das
concepções sociais dos professores de Ciência e
Geografia, mais especificamente, em duas escolas do município
de Bom Jardim.
A
análise será evidenciada através da proposta do
DSC (LEFEVRE; LEFEVRE, 2010), associada ao software Qualiquantisoft
com base, sobretudo, nos pressupostos da Teoria das Representações
Sociais (JODELET, 2001), elenca e articula uma série de
operações sobre a matéria-prima de depoimentos
coletados em pesquisas empíricas de opinião por meio de
questões abertas, operações que resultam, ao
final do processo, em depoimentos coletivos confeccionados com
extratos de diferentes depoimentos individuais.
O
DSC foi adotado como procedimento, justamente por representar um
recurso metodológico destinado a tornar mais claras e
expressivas as representações sociais, permitindo que
um determinado grupo social possa ser visto como autor e emissor de
discursos compartilhados entre os membros do grupo (JODELET, 2001).
Com o sujeito coletivo, busca-se reconstruir tantos discursos-síntese
quantos se julguem necessários para expressar um dado
pensamento ou uma representação social sobre um
fenômeno.
RESULTADOS
E DISCUSSÃO
Silva
(2012) afirma que produzir o conhecimento é alterar o estado
cognitivo do sujeito individualmente. Para autora, a ciência
cumpre esse papel aliando-se a outras áreas de conhecimento,
como, nessa pesquisa, a comunicação e educação,
se apropria de tecnologias no desenvolvimento de métodos que
terminam por alterar a compreensão, a percepção,
e o olhar vicioso do sujeito. Nesse sentido, analisar o discurso do
sujeito, dos sujeitos e construir o discurso único e coletivo
acerca de um tema é desafiador. Nesse contexto, as
possibilidades de análise do DSC em ciência da educação
para alterar o estado cognitivo e promover ações a
partir da tomada de decisões tem impregnada relevância.
Por
meio deste instrumento, a análise da pesquisa, pretende
identificar as concepções dos professores do Ensino
Fundamental (Anos Finais) acerca da interdisciplinaridade da Educação
Ambiental, focalizando a inserção das questões
ambientais nesse contexto, assim como seus conhecimentos e reflexões
sobre o assunto.
Por
se tratar de uma abordagem qualitativa e quantitativa, optou-se por
se apresentar, inicialmente, os resultados quantitativos relacionados
à caracterização da população
participante da pesquisa e segue a análise qual quantitativa
relacionada aos discursos coletivos, a seguir.
Os
dados a seguir referem-se ao perfil dos sujeitos participantes que
concordaram em nos dar entrevista para essa pesquisa. Sendo eles, 09
(nove) educadores do Ensino Fundamental (Anos Finais) de duas escolas
da rede municipal da cidade de Bom Jardim-PE, convidados a participar
porque lecionam as disciplinas de Ciências e Geografia nessas
instituições. Os dados têm como categoria, sexo e
disciplina que ensina:
Podemos
observar que é maior a predominância do sexo masculino,
tanto no total geral quanto no ensino da disciplina de geografia. E,
todos, com exceção apenas de um, tem formação
de graduado na disciplina que leciona, totalizando 81% dos
participantes com formação superior completa.
Com
relação à faixa etária, como podemos
observar na tabela abaixo, que o maior percentual encontra-se entre
professores acima de 36 anos representando 45% dos entrevistados.
TABELA
01: Percentual
em relação à faixa etária
IDADE
|
Qtd.
|
Freq.
|
menos
de 19 anos
|
1
|
10%
|
de
20 a 24 anos
|
–
|
–
|
de
25 a 29 anos
|
2
|
25%
|
de
30 a 34 anos
|
1
|
10%
|
acima
de 35 anos
|
5
|
55%
|
TOTAL
|
9
|
100%
|
Com
base nesses dados observamos um número bastante significante
de educadores acima de 35 anos, revelando o certo grau de maturidade
por esses que fazem parte dessa estatística. Durante a
entrevista, descobrimos, que os mesmo entrevistados que fazem parte
da frequência de 55% tem mais de 15 anos de função
no município.
Após,
apresentarmos e especificamos sobre os sujeitos desta investigação,
apresentaremos, agora, no próximo subitem, as ideias centrais,
através da análise qualiquantitativos, sobre as
representações num contexto social dos entrevistados
acerca da educação ambiental e sua
interdisciplinaridade.
Para
facilitar a visualização do universo simbólico,
os resultados e a discussão que se segue têm como base
as respostas dos sujeitos da pesquisa apresentadas na forma de
Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) que estão organizados por
questão respondida.
Consideramos,
entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma metodologia
voltada à análise em discurso único em torno de
uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu caráter
singular buscando a integrar o sujeito coletivo. Sendo, o objeto
central desta investigação: a educação
ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais.
Para
facilitar a visualização do universo simbólico,
os resultados e a discussão que se segue têm como base
as respostas dos sujeitos da pesquisa apresentadas na forma de
Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) que estão organizados por
questão respondida.
Consideramos,
entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo como uma metodologia
voltada à análise em discurso único em torno de
uma ideia central (IC), onde os sujeitos perdem seu caráter
singular buscando a integrar o sujeito coletivo. Sendo, o objeto
central desta investigação: a educação
ambiental, sua interdisciplinaridade e as questões ambientais.
QUESTÃO:
Discorra
sobre o conceito de meio ambiente e sua compreensão no
contexto educacional focando o ambiente em que está inserido.
Nesse
momento, apresentaremos as ideias centrais encontradas para essa
questão e os respectivos resultados quantitativos e
qualitativos, sobre o conceito de meio ambiente na concepção
dos professores e a representação da EA.
TABELA
02:
Ideias
Centrais (IC) da Questão
A
Harmonia
entre o homem e a natureza
|
3
|
21,43%
|
B
Educar-se
|
1
|
7,14%
|
C
Conscientização
|
1
|
7,14%
|
D
Sustentabilidade
|
3
|
21,
43%
|
E
Teoria
|
2
|
14,
29%
|
F
Relação
extrema
|
3
|
21,43%
|
G
Vida
|
1
|
7,14%
|
TOTAL
DE RESPOSTAS DA PERGUNTA
|
14
|
100%
|
FIGURA
1. Distribuição
de síntese da Ideia Central (IC) da Questão
No
sentido de identificar as compreensões a partir das
representações dos educadores sobre o meio ambiente,
coletamos os seguintes discursos:
A
– Harmonia entre o homem e a natureza
S1
–
É possível gerar essa integração [...]
de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento onde se
reconhecem através da transdisciplinaridade os direitos
humanos, a perspectiva de gênero, a importância das
diferenças e o direito à vida, baseada em uma ética
biocêntrica e do amor à Educação Ambiental
[...].
S5
–
[...] uma interrelação no que se trata da formação
do pensamento crítico e ideológico sobre o meio
ambiente.
S6
–
[...] um comprometimento com os interesses coletivos, e uma atenção
maior na metodologia aplicada de forma interdisciplinar em sala de
aula.
B
– Educar-se
S1
–
[...] compreensão ampla de ligação entre as
atividades humanas e os ambientes em que utilizamos numa formulação
de políticas públicas para a administração
ambiental.
C
– Conscientização
S2
–
[...] utilizar estes problemas dentro da prática pedagógica,
buscando interligá-los com diversas práticas do
cotidiano, a ponto de analisar criticamente a realidade [...].
D
– Sustentabilidade
S3
–
[...] necessita articular e buscar novas modalidades para o
desenvolvimento e sustentabilidade que favoreçam novas formas
de apropriação do ambiente em que estamos inseridos.
S7
–
[...] o meio ambiente em nosso meio de vida sustentável e
extremamente necessário.
S9
–
[...] um conhecimento solidificado dentro da conscientização
e preservação do ambiente que nos inserimos.
E
– Teoria
S4
–
[...] valorizarmos mais as atividades práticas [...] os
educando se sintam envolvidos e adquira responsabilidade ao longo do
processo de ensino-aprendizagem e respeitando seu meio.
S9
–
[...] meio ambiente é identificado como assunto de
desinteresse que apenas é trabalhado em sua maioria em
projetos interdisciplinares quando na verdade cabe aos professores
identificar e conceituar esta temática [...].
F
– Relação extrema
S5
–
[...] podemos destacar que este tem extrema relação
com o nosso cotidiano [...].
S6
–
[...] um comprometimento com os interesses coletivos, e uma atenção
maior na metodologia aplicada de forma interdisciplinar em sala de
aula.
S8
–
O meio ambiente não se resume apenas o estudo de elementos
naturais presentes no nosso cotidiano, mas a caracterização
e a interferência que cada um desta causa mediante a sua
interação conosco [...].
G
– Vida
S7
–
[...] uma das nossas maior riqueza.
Quando
os entrevistados foram questionados sobre sua compreensão de
meio ambiente e EA, predominaram as ideias de: relações
harmônicas, extrema e sustentável. Esses critérios,
só corroboram a ideia principal do conservacionismo, proteção
e conservação da natureza. No que condiz aos aspectos
sociais, importante para formação e convivência
humana, fora citado uma vez, nas expressões de vida e
educação.
Na
visão de Segura (2001, p. 42), a EA traz uma proposta além
daquela apenas de conservação, ele traz uma proposta de
“vida e de compreensão do mundo que valoriza valores
éticos, estéticos, democráticos e humanistas,
partindo do princípio de respeito às diversidades
natural e cultural”.
É
importante que a EA seja vista no ponto de vista social, pois a
educação começa a partir dos valores que o
discente, em formação, desenvolve quando aprende a
respeitar o próximo, além do que desenvolve um olhar
crítico aos problemas ambientais, desencadeando mudanças
na sua perspectiva de vida, na participação e
transformação social.
Sobre
o assunto, Jeff (2001) pontua que EA requer a construção
de novos objetos interdisciplinares de estudo através da
problematização dos paradigmas dominantes, da formação
dos docentes e da incorporação do saber ambiental
emergente em novos programas curriculares.
Nesse
diapasão, a EA é compreendida como prática
social e política por meio da qual as pessoas podem interferir
na realidade e transformá-la.
Outro
ponto destacado das observações foi a representação
interdisciplinaridade caracterizada nas falas através do
incentivo de ‘uma prática inovadora’. Contendo, o
pensamento e a ação interdisciplinar um significado que
consiste em reconhecer não a existência de uma fonte
completa de conhecimento e que somente a interpenetração
de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a
realidade e a forma como ela se apresenta.
Sobre
o assunto, interdisciplinaridade no contexto educacional, Luck (2002,
p. 17) afirma que esse é:
[...]
o processo que envolve a integração e engajamento de
educadores, num trabalho conjunto, de integração das
disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade,
de modo a supera fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos a fim de que possam
exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de
mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e
globais da realidade atual.
De
certo, lidar com questões concernentes à vida e ao
ambiente em que o alunado está inserido é uma das
funções sociais da escola, de modo que cabe a ela
vincular os conteúdos da aprendizagem ás necessidades
da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB dispõe
no inciso I de seu artigo 27, que:
Os
conteúdos curriculares da educação básica
observarão ainda as seguintes diretrizes:
A
difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e á
ordem democrática; [...].
Os
PCN’s consideram os temas transversais (TTs), enquanto voltadas
às questões de meio ambiente, uma proposta de mudança
para os novos paradigmas dos professores.
Cabendo
ao docente tornar-se um educador criativo, habilidoso e de atitude.
Contudo,
é um grande desafio enfrentado pela EA a formação
de professores capazes de adotarem-na nas práticas escolares
como, já citados aqui, uma representação social
– já, que ela é vista apenas como uma forma de
educar para conservação do meio ambiente ou, mais
resumidamente, do espaço em que vivemos.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
A
presente pesquisa teve como objetivo principal, no início de
sua elaboração, identificar as representações
sociais dos professores sobre a interdisciplinaridade da Educação
Ambiental no Ensino Fundamental (Anos Finais). E, como pergunta
principal e norteadora do caminho científico a ser percorrido:
de como as representações sociais dos professores do
Ensino Fundamental acerca da EA poderia estar presente de forma
interdisciplinar no currículo das escola no munícipio
de Bom Jardim – PE.
Através
da metodologia de DSC, uma abordagem da pesquisa qualitativa que tem
em sua técnica a fundamentação da agregação
de depoimentos, mostrando-se muito útil para o
aluno/pesquisador de ciências da educação,
alcançar seus objetivos e formular opiniões.
A
técnica da metodologia, Discurso do Sujeito Coletivo, foi
eficaz para extrair e processar conhecimentos qualiquantitativo dos
registros das falas dos entrevistados.
O
resultado final busca produzir no leitor a sensação de
um discurso real de um falante concreto, com vistas a configurar um
sujeito coletivo de um discurso que revela uma determinada opinião
ou representação coletiva sobre um tema.
Este
sujeito coletivo falando na primeira pessoa do singular é um
recurso metodológico desenvolvido pela técnica do
Discurso do Sujeito Coletivo para revelar, concretamente, que quando
os indivíduos pensam é também a sociedade que
está pensando através deles.
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